CASO CNA: LA VERGONZOSA FISURA DEL MODELO

En Chile adolecemos de mala memoria. La noticia de hoy nos hace pensar en problemas que tienen profundas raíces como si hubieran comenzado tan sólo horas atrás. Así sucede con el caso de la Comisión Nacional de Acreditación, escándalo cuyas dimensiones nos hacen olvidar que se trata simplemente de una consecuencia cuyo origen se remonta, otra vez, a las bases de nuestro sistema educativo. 

Origen en la LOCE

Como un inexplicable error involuntario, el sistema de educación de mercado que se nos impuso durante la dictadura dejó una grieta legislativa, y es allí donde radica el inicio de todo lo que hoy observamos en torno a la educación superior. La Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), una de las ‘leyes de amarre’ de la administración Pinochet, se trata en su mayoría de una ley que legitima la libertad de enseñanza por sobre el derecho a la educación y que consolida el modelo educativo neoliberal que hoy permea nuestra educación básica y media. Por ello, resulta difícil imaginar el por qué del lapsus que el mismo gobierno que autorizó las universidades privadas evidencia en esta legislación con respecto al tema del lucro. Allí se establece que las universidades no creadas por ley “(…) serán siempre corporaciones de derecho privado, sin fines de lucro para el efecto de tener reconocimiento oficial.” 

Más allá de las razones, este requerimiento está y es ley y su no cumplimiento debería estar asociado a algún tipo de penalización. Se ha dicho que, pese a que es ley, es imposible sancionar a las universidades que no cumplen con este requerimiento legal, pues no hay mecanismos específicos de control. No obstante, la misma LOCE entrega atribuciones al Consejo de Educación Superior para realizar seguimiento a las instituciones de educación superior y para cerrarlas en caso que estas no cumplan con lo declarado en sus proyectos. Basta con ver en este link la lista de instituciones que han sido cerradas desde 1993 por esta institución. También establece que el Ministerio de Educación tiene atribuciones para quitar el reconocimiento y la personalidad jurídica a las instituciones que no estén cumpliendo con lo declarado en sus proyectos. De esta manera, podemos ver que las instituciones del Estado han sido por varios años ‘selectivamente negligentes’ a la hora de supervisar y cerrar universidades. 

Así, era predecible que esta pequeña fisura en una ley orientada completamente hacia la privatización y el mercado tarde o temprano generaría algún tipo de mal funcionamiento o perversión en el sistema. 

Un antiguo secreto a voces

Sería ingenuo pensar que las irregularidades en las instituciones de educación superior son recientes. Recordemos, por ejemplo, que casos emblemáticos como la Universidad del Mar, la Universidad Pedro de Valdivia y la Universidad del Desarrollo se fundaron en los años 1989, 1987 y 1990, respectivamente. En este sentido, es probable que las malas prácticas se hayan venido desarrollando desde hace años sin que nadie las controlara ni sintiera la conveniencia de hacerlo en torno a un negocio que parecía funcionar bastante bien para todos los involucrados.  

Desde 2006, además de los mecanismos de fiscalización ya establecidos en la LOCE, se instaura un sistema claro y explícito de aseguramiento de la calidad de la educación superior a partir de la creación del sistema de acreditación. En la ley que crea la CNA se establecen reglas claras acerca de posibles conflictos de interés y se sindica a todos sus miembros como responsables por el cumplimiento de las normas establecidas en el documento, de manera que nuevamente no hay excusas para no haberse hecho cargo de las múltiples irregularidades desde ese entonces.

Recordemos también que ya a fines de 2011 tanto abogados de la Universidad de Chile como el entonces miembro de la Comisión Nacional de Acreditación, Patricio Basso, presentaron denuncias de lucro contra la Universidad Santo Tomás y UNIACC, ambas funcionando al día de hoy con una promesa de investigar por parte del MINEDUC que se hizo un año después de las denuncias, posiblemente en respuesta al revuelo mediático.

Además, a mediados de 2011 tenemos al mismo Ministro de Educación de ese entonces, Joaquín Lavín, cuestionado por posible lucro en relación con la Universidad del Desarrollo debido a la creación de sociedades espejo que le permitirían obtener beneficios de forma indirecta. Si bien renunció a su cargo en la institución, sigue hoy siendo ministro de otra cartera, y en su última declaración de intereses indica que sigue siendo dueño del 85% del capital de la sociedad (espejo) Estudios Económicos Ltda. 

Junto con lo anterior, a fines de 2011 la Comisión Investigadora de la Educación Superior del Congreso Nacional había comenzado ya a indagar en torno al lucro. En el informe liberado a mediados de este año, que no olvidemos fue rechazado por los parlamentarios, el entonces presidente de la Comisión Nacional de Acreditación, Íñigo Díaz, declaraba:

“Ahora, por supuesto, existe conflicto de interés y, como presidente, me duelen mucho, porque hay inhabilidades establecidas por la ley y una cantidad de otras inhabilidades que deben ser definidas por las personas. Tenemos el caso de los profesores de la Universidad Mayor, que eran socios y dueños de una agencia acreditadora. Esa relación no está limitada por ley, no obstante, la agencia en cuestión no puede acreditar a esa institución, así como tampoco a la Universidad Andrés Bello, pues firmaron una declaración en la que se comprometen a no acreditar en los próximos años nada relacionado con esa casa de estudios, donde precisamente ellos están trabajando actualmente. Con ello, se soluciona el problema. Sin embargo, todos sabemos que los dueños de la Universidad Andrés Bello también son propietarios de otras universidades y, por lo tanto, deberían inhabilitarse con relación a todo el conglomerado.”

Pese a que el propio presidente de esta institución estaba hablando sobre las irregularidades, a las que hoy se suman almuerzos con rectores y regalos por parte de universidades durante los procesos de acreditación, no parece haber voluntad política para investigar y legislar al respecto. De hecho, días atrás los disputados de ambas coaliciones volvieron a rechazar investigaciones en torno al lucro y a la CNA, pese a los escándalos criminales que se difunden hoy por la prensa. En ese sentido, el real escándalo es que hasta ese momento, con todas las muestras de ilegalidad defendidas largamente por los empresarios de la educación frente a la opinión pública, ninguna de las instituciones del Estado haya utilizado las atribuciones que sí tiene para actuar al respecto.

La puerta giratoria de la clase política

Resulta irónico para un gobierno que prometió terminar con las puertas giratorias tener tanto crimen cerca de sus filas. Hoy tenemos formalizado a Eugenio Díaz, ex presidente de la CNA, por cohecho, negociación indebida, lavado de activos y violación de secreto. Se encuentra detenido hoy principalmente por aceptar dinero para asegurar la acreditación de la ya desacreditada Universidad del Mar mientras era parte de la CNA. 

Junto con Díaz, están formalizados también Ángel Maulén, ex rector de la Universidad Pedro de Valdivia, y Héctor Zúñiga, ex rector de la Universidad del Mar, por soborno y lavado de activos. A ello se agregan las sospechas contra otro Ministro de Estado, Teodoro Ribera, ex rector de la Universidad Autónoma, quien ha dado diferentes versiones acerca de su contacto con Luis Eugenio Díaz y ha defendido a los políticos con poder económico indicando que, de no gobernar ellos, habría que buscar políticos ‘en las hospederías del Hogar de Cristo’ (así, literalmente) o en personas que se dediquen exclusivamente a la carrera política.

Sin embargo, hay que ser cuidadoso, puesto que la espectacularidad de estos casos hace que nos olvidemos que esta es una bola de nieve que viene rodando hace bastante tiempo y que el color de hormiga hoy solamente se ha puesto más negro que nunca.  

Lo que viene

Luego de las irregularidades de la CNA, tenemos hoy a un Ministro Beyer prometiendo una nueva regulación de este sistema de aseguramiento de la calidad de la educación. Se valora el intento, pero cuesta no pensar en cómo insistentemente se ha utilizado el rótulo de ‘acreditada’ como medio de publicidad para atraer nuevos ‘clientes’ a estudiar a través de la promesa de la calidad, para hoy enterarnos que son pocas las instituciones que no obtienen esta codiciada categoría, convirtiendo todo el proceso un gran gasto inútil de recursos estatales que únicamente ha servido para ayudar a los privados a ganar más dinero. ¿Cómo se recupera ese dinero de todos? ¿Qué se hace con las universidades acreditadas actualmente? ¿Se puede considerar válido el proceso?

Junto con ello, hoy tenemos al nuevo director de la CNA, Matko Koljatic, quien se ha declarado abiertamente a favor del lucro en las universidades, a las que entiende como empresas, siempre y cuando este mercado se regule de mejor manera. Aclara, sí, que respetará la ley en el sentido de votar en contra de la acreditación de aquellas instituciones cuyo lucro sea demostrado. No obstante, cuando se le habla más allá de su voto en contra al detectar lucro y se le pregunta en CNN Chile por su deber de denunciar estas ilegalidades a la justicia, él simplemente responde que tendría que hacerse asesorar por un abogado, ya que él es ingeniero y no sabe de estos temas. Se puede, entonces, vislumbrar el futuro de la institución.

El modelo como causa

Como veíamos al inicio, es la extraña fisura de la LOCE la que genera todo el problema. Al prohibir el lucro, genera una contradicción con el modelo de mercado que impera en nuestro sistema educativo, obligando a los empresarios de la educación a buscar subterfugios para obtener ganancias a través de sus universidades. Si no fuera por ello, todos lucrarían abiertamente con la educación superior, de la misma manera que hoy se hace con la educación básica y media, y nadie estaría reclamando nada a nivel de autoridad política, pues de aquellos que están en el poder, a nadie parece molestarle la idea de la educación como bien de consumo.

El conflicto de fondo es, por lo tanto, hasta qué punto podemos confiar en un sistema de acreditación futuro mientras este esté diseñado por los mismos grupos que se benefician del modelo actual. Nuevamente emerge como eje central el conflicto ideológico entre lo que piensa la ciudadanía y lo que piensan los políticos-empresarios en relación con la educación: la ciudadanía espera un modelo en que la educación de calidad sea un derecho para todos en todos los niveles del sistema, y no un bien de consumo por el que debemos competir; los políticos-empresarios, por su parte, seguirán defendiendo la idea de la educación como un servicio más ofrecido por el mercado y, tal está visto, no escatimarán esfuerzos ni recursos por ganar más clientes. Para lograr un cambio, por lo tanto, no basta con modificar la legislación actual, pues ello solamente hará que el sistema se reacomode y siga funcionando bajo los mismos principios. Lo que hay que hacer es recuperar la memoria y entender que lo que se debe cambiar es el modelo completo sobre el cual se sostiene nuestro actual sistema educativo.  

DIFUNDIMOS: CRÍTICA DE ACADÉMICOS A REFORMA TRIBUTARIA EN EDUCACIÓN

Una nueva reforma tributaria se encuentra actualmente en discusión en el Congreso Nacional, dentro de la cual se realizan promesas y modificaciones relacionadas con la educación. Sin embargo, un grupo de 29 académicos, expertos y ex-autoridades del ámbito educativo han expresado su preocupación en una declaración conjunta, donde denuncian el carácter socialmente regresivo de la reforma, agregando que fomenta la privatización y la segregación de nuestro ya poco equitativo sistema educacional. Queremos contribuir a esta discusión difundiendo la declaración antes mencionada, de manera que se genere debate antes que sea demasiado tarde.

Beneficio tributario para gastos en educación: un error a tiempo de evitar

Chile tiene un enorme desafío para mejorar la calidad y la equidad de la educación, y existe un amplio acuerdo en que para lograrlo es necesario redoblar los esfuerzos que se han estado haciendo. Contar con una profesión docente de alta calidad, fortalecer la educación pública, y hacer del sistema educacional un espacio socialmente más integrado, son objetivos que generan un amplio consenso en el país.

También es ampliamente aceptado que para avanzar decididamente en estos propósitos se requiere invertir mayores recursos públicos en educación. En este contexto, incrementar los recursos financieros permanentes destinados a la educación por medio de una reforma tributaria, como ha propuesto el Gobierno, es una estrategia que compartimos plenamente. Sin embargo, en la propuesta de reforma tributaria que está en discusión en el Congreso Nacional, se permite que los contribuyentes con ingresos declarados de hasta $1,5 millones mensuales promedio puedan descontar de los impuestos que deben cancelar al estado cada año un gasto en educación (matrícula y mensualidad) de hasta $200.000 anuales por hijo. Esta “rebaja de impuestos” favorecerá especialmente a las familias que envían a sus hijos a escuelas privadas subvencionadas no gratuitas, es decir, con financiamiento compartido. Por diferentes razones, estimamos que esto constituye un grave error.

Primero, porque tiene un carácter socialmente regresivo, al beneficiar a los contribuyentes que se encuentran entre el 5%-19% de más altos ingresos personales declarados. En efecto, el 81% de los contribuyentes no pagan impuesto alguno, pues sus ingresos mensuales promedio están por debajo de los $560.000. Según estimaciones del Ministerio de Hacienda, se trata de un aporte de recursos tributarios (es decir, de todos los chilenos) por más de 100 millones de dólares anuales, destinados a las familias de ingresos medio-alto del país. Nótese que el total de recursos adicionales provenientes de esta reforma tributaria para el conjunto del sistema pre-escolar, escolar y de educación superior será de 700 millones de dólares anuales a partir del año 2014.

Segundo, porque en lugar de fortalecer el financiamiento compartido éste debería tender a reducirse o eliminarse. El financiamiento compartido agrava la alta segregación social de la educación chilena, limita las posibilidades de elección de las familias (asociándolas a su capacidad de pago), y refuerza el carácter selectivo y excluyente de las comunidades escolares. A cambio, no ha demostrado tener efectos positivos relevantes en el mejoramiento de la calidad ni la equidad educativa, objetivos prioritarios de la política educacional.

Tercero, porque en la práctica significa un reforzamiento de la educación privada no gratuita, cuando el mecanismo fundamental por el cual el derecho a la educación obligatoria se ha podido expandir en el mundo ha sido mediante la educación gratuita, consagrada ampliamente en la legislación y las políticas.

En definitiva, se trata de una iniciativa que no va en la dirección correcta. Afortunadamente, estamos a tiempo de evitar este error. Por ello, llamamos a los honorables miembros del Congreso Nacional a no aprobar este crédito tributario, y al Gobierno, a proponer en cambio políticas que inequívocamente avancen en hacer mejor, más justa y más integrada nuestra educación. Es lo que Chile necesita.

Esta declaración está firmada por los siguientes académicos vinculados a la investigación en educación:

Alejandra Mizala, Andrea Repetto, Cristián Cox, Juan Eduardo García-Huidobro, Patricio Felmer, José Joaquín Brunner, Dante Contreras, Jorge Manzi, Gregory Elacqua, Patricio Meller, Mario Waissbluth, Ernesto San Martín, Fernando Atria, Verónica Cabezas, Cristián Bellei, Beatrice Avalos, Ernesto Treviño, Manuel Antonio Garretón, Juan Pablo Valenzuela, Gonzalo Muñoz, Alejandro Carrasco, Claudia Sanhueza, Carolina Flores, Xavier Vanni, Soledad Concha, Leonor Varas, Patricia Medrano, Enrique Fernández y Elisabeth Simbuerguer.

LO QUE NO SE DICE DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN INICIA

Días atrás se dieron a conocer en la prensa los resultados generales de la Evaluación Inicia, utilizados hasta el cansancio para insistir en el tema de la mala calidad de los profesores chilenos, y en la necesidad de seleccionar de mejor manera a los postulantes a las carreras de pedagogía. Sin embargo, hay una serie de omisiones con respecto a la representatividad de los resultados, las características de la medición y la raíz de las falencias reflejadas por la evaluación, que no se dan a conocer a la opinión pública. Aquí las explicamos.

Alcance de los resultados de la prueba

El análisis de los resultados de la evaluación Inicia debe considerar la representatividad de estos datos, dado el carácter no censal del proceso. En una primera instancia las universidades e institutos profesionales deciden voluntariamente participar en la Evaluación y, una vez que las instituciones se encuentran inscritas, los estudiantes de éstas deciden presentarse voluntariamente a rendir las distintas pruebas. Estas dos potenciales fuentes de sesgo, sumadas al hecho de que para cada institución se evalúa a una muestra de la cohorte de egresados, hacen que los resultados de la muestra de egresados por institución, en tanto estimaciones del resultado del universo de la cohorte de egresados, traigan aparejado errores de estimación que no son considerados por el Ministerio de Educación al momento de reportar los resultados institucionales. Esto implica que las diferencias en puntajes, que se utilizan para clasificar y comparar el rendimiento de las instituciones, puedan no ser estadísticamente significativas y, por lo tanto, los rankings institucionales podrían estar entregando señales erróneas respecto de la calidad comparada de los programas de formación.

Un mejor puntaje Inicia no significa un mejor programa de formación inicial

Por otra parte, los resultados de la Evaluación Inicia no pueden ser homologados a una medida de efectividad o de valor agregado de los distintos programas de formación inicial docente, como ha sido la tónica en el discurso de las autoridades. Lo anterior dado que la Evaluación no controla por el rendimiento previo de los estudiantes. Estudios recientes (Manzi et al., 2012) han demostrado que la variación en los puntajes de la Evaluación Inicia es explicada en una alta medida por el rendimiento previo de los egresados, medido a través de sus puntajes PSU. Por lo tanto, es posible señalar que los resultados de la Evaluación Inicia indican en gran medida la selectividad académica inicial de las instituciones formadoras y no necesariamente la calidad de sus procesos formativos.

Características de la formación inicial en educación básica

Hay, además, un problema de diseño de nuestro sistema que no ha sido considerado como un posible factor asociado a los resultados de la prueba. Como se ha indicado en la literatura desde hace años, una de las falencias de nuestro sistema se relaciona con el carácter generalista del docente de educación básica (Cox et al., 2010), que se contradice con la experticia disciplinaria que el currículum le exige una vez que ingresa al sistema educativo. Es decir, se da una formación general, no disciplinaria, y se espera que el docente sea experto en al menos 6 áreas de conocimiento, lo que probablemente resulte imposible para cualquier ser humano. En ese sentido, mientras el sistema educativo no se modifique para que, al igual que en educación media, el nivel de básica se trabaje desde las especialidades, es bastante absurdo esperar buenos resultados en una prueba de conocimientos disciplinarios. A su vez, si el sistema no cambia, los programas de formación inicial tampoco verán la necesidad de ajustar sus programas hacia una orientación más disciplinaria.

Complejidad del saber profesional docente

Por último, es importante mencionar que lo que hace esta evaluación es, en gran medida, reducir lo que significa ser un buen profesor a una serie de preguntas en una prueba escrita, lo que desde ya implica problemas técnicos en términos de la validez del constructo que se está evaluando. Un aspecto evidente, pero ignorado en esta prueba, es que un buen profesor debería ser evaluado en la práctica de su profesión, puesto que parte importante del saber docente tiene que ver con la capacidad de reflexionar en la acción, de adaptar sus conocimientos a un contexto con múltiples factores, y de actuar según una perspectiva filosófica y valórica acerca de su quehacer (Shulman, 1987). A la inversa, nada garantiza que una persona que tenga amplios conocimientos disciplinarios sea capaz de enseñar una disciplina frente a un grupo real, no hipotético, como se propone en la prueba. En ese sentido, habría que buscar otras formas de evaluar a los egresados de pedagogía, formas que sean más adecuadas con la naturaleza de la profesión a la que se dedicarán.

En síntesis, hay que leer con cuidado los anuncios con respecto a la prueba Inicia y sus resultados, sobre todo cuando estos se utilizan para construir rankings y generar competencia entre instituciones. Esto porque los resultados no son representativos y las diferencias se explican en gran medida por procesos de selección y no necesariamente por la calidad de los programas de formación inicial. A ello se agrega que, por las características de nuestro sistema educativo en el nivel de educación básica, los resultados de la prueba Inicia son bastante predecibles si lo que se evalúa principalmente es conocimiento disciplinario y pedagógico-disciplinario.  Lo lógico sería primero modificar el sistema y las características de la formación inicial. Finalmente, en términos de constructo, hay que tener en cuenta que es poco lo que un buen resultado en la evaluación Inicia nos puede decir acerca de la calidad que un egresado de pedagogía tendrá en el futuro, pues dicha evaluación no resulta consistente con las características centrales de su profesión. 

REFERENCIAS

Cox, C., Meckes, L. & Bascopé, M. (2010). La institucionalidad formadora de profesores en Chile en la década del 2000: velocidad del mercado y parsimonia de las políticas. Revista Pensamiento Educativo, vols. 46-47, 205-245.

Manzi, J., Lacerna, P., Meckes, L., Ramos, I., José, M., Pavez, P., Ortega, L. & Martín, E. S. (2012). ¿Qué características de la formación inicial de los docentes se asocian a mayores avances en su aprendizaje de conocimientos disciplinarios? Santiago: Pontificia Universidad Católica de Chile.

Shulman, Lee S. (1987). Knowledge and teaching: foundations of the new reform. Harvard Educational Review, vol. 57, 1.

ARTIVISMOS PARA EL 2012: CREANDO CIUDADANÍA

Durante 2011 fuimos testigos de múltiples manifestaciones en el contexto del movimiento social por la educación, siendo algunas de ellas particularmente sorprendentes por su carácter elaborado y por lo novedoso de su propuesta. La investigadora en arte, literatura y cultura, Carolina Benavente, nos envió el siguiente artículo en el que analiza los artivismos estudiantiles desde una mirada estético-cultural.

Así como muchos recordaremos el año pasado por el Thrillerazo, el Gagazo, las besatones o el "Instant Cacerolazo", desearíamos que el 2012 fuese pródigo en acciones a la vez creativas, divertidas, colectivas y comprometidas. En efecto, ellas le dieron cohesión y fuerza al movimiento estudiantil, logrando además ganar nuestra simpatía mayoritaria como chilenos. Pero no se juega dos veces con la misma sorpresa y las condiciones del juego han cambiado, pues la protesta ha estallado, la represión ha aumentado y ahora es otro el objetivo de los jóvenes dirigentes: la articulación de un conjunto más amplio de reivindicaciones sociales, sin las cuales, de todas maneras, no podría llegar a tenerse una educación gratuita y de calidad. Así, en principio, estaríamos todos invitados a sumarnos a un proceso inédito de diálogo y acción a escala nacional.

Como se trata de no repetir los desacreditados esquemas políticos vigentes, lo anterior plantea numerosas interrogantes en cuanto a los mecanismos a emplear, aspecto en el cual, nuevamente, el arte puede hacer una gran contribución. En efecto, a pesar de sobresalir por su carácter multitudinario, las manifestaciones estudiantiles del 2011 bien pueden enmarcarse dentro del vasto campo de posibilidades que, a lo menos desde la década del 1970, nos ofrece el llamado “artivismo”. Contracción de arte y activismo, este término remite a prácticas estéticas de acción directa, concreta y sostenida dentro de un campo de lucha social. Como parte de una nueva estrategia de contra-poder, los artivismos han protagonizado las últimas movilizaciones sociales a nivel global, pero, ante su variedad de métodos, alcances y perspectivas, y a pesar de su espontaneidad, puede ser bueno preguntarse cuáles podrían ser más afines al mencionado objetivo de la articulación social.

Precisando un poco lo anterior, puedo decir que, base de la pertenencia y la afectación comunitaria, la ciudadanía se encuentra a mi parecer gravemente dañada en nuestro país. No sólo porque no encuentra los cauces institucionales para plasmar su voluntad de cambio, sino también por el debilitamiento de los lazos entre sus miembros, en especial en las grandes ciudades y entre localidades. De no ser así, ¿por qué la protesta estalla en organizaciones nacionales de vasta trayectoria o bien en sitios, como Aysén, donde todos son como “una gran familia en comunión” (Ivonne Couñuecar)? Fortalecer un tejido colectivo que nos proteja de la arbitrariedad de los poderes fácticos exigirá que despleguemos nuestros esfuerzos en muchas direcciones. Pero dentro de ellas parece ser crucial la de un diálogo afectivo que, sobre la base de valoraciones y respetos mutuos, nos permita generar perspectivas o al menos actitudes confluyentes en la diversidad.

Debido a lo anterior, la simple representación de imágenes o ideas en el espacio público es insuficiente, por muy plural que sea. A ello se orientan la mayor parte de los artivismos y en nuestro país, por ejemplo, conocemos los murales de las brigadas Ramona Parra, Inti Peredo o Elmo Catalán, así como sus prolongaciones más furtivas en los graffitis, los esténciles y las pegatinas. Los artivismos estudiantiles del 2011 también jugaron en esta arena, haciendo un uso intensivo y espontáneo ya no tan solo de la calle, sino también de las redes virtuales, y abrevando referentes especialmente en la cultura pop y mediática. Por una infinidad de medios –fotografía, pintada, canto, consigna, baile, video, pancarta, volante, animación, carro alegórico, flashmob, muñeco, etc.-, los estudiantes se representaron a sí mismos como zombis o muertos, caricaturizaron a las autoridades como pirañas, chanchos, judas, avidadólares u otras alimañas y, además, desafiaron las representaciones oficiales acerca de ellos mismos en tanto seres apáticos, monstruos mutantes o terroristas.

Pero, como sugería, por crucial que sea para generar identificaciones, la representación es sólo una de las dimensiones del arte, importando también lo sensorial, la ejecución y la circulación de las obras. Por ejemplo, el Thrillerazo probablemente no hubiera sido tal si, en lugar de integrar la música y el baile, los estudiantes se hubiesen limitado a disfrazarse de zombis -como de hecho otros lo hicieron antes. Al parodiar el archiconocido tema de Michael Jackson, ellos activaron una esfera sensorial adicional, particularmente envolvente y/o golpeadora, que es la del sonido, mientras que a través del baile pusieron en práctica una coordinación individual, por los movimientos y desplazamientos corporales, y colectiva, por la coreografía. Además, en cuanto a la circulación, tuvo lugar una compleja interacción entre la performance o ejecución frente a La Moneda, su planificación y ensayo en recintos universitarios, su coordinación por las redes virtuales (y los celulares) y su retransmisión por medio de videos en YouTube y Facebook, con un logrado impacto televisivo.

Al articular todas estas dimensiones, los artivismos estudiantiles del 2011 fueron muy efectivos para posicionar su reivindicación de una reforma educacional, propulsando la movilización social iniciada por el movimiento por una Patagonia sin Represas. Y, de la misma manera, ya se están conformando imaginarios sobre Aysén, el aborto y el cuerpo femenino. Pero la articulación social requerirá que los artivismos no sólo expresen la diversidad de conflictos y aspiraciones sociales, sino que además incorporen y elaboren esta diversidad por medio de una participación ampliada a nivel de la ejecución. El año pasado, a pesar de asistir asiduamente a las marchas o hacer pancartas y registros, los no estudiantes fuimos sobre todo espectadores de un gran show. No se nos pidió mayormente la opinión, sino que recibimos peticiones de parte del estamento más afectado por la situación. El remezón fue necesario, pero en el 2012 puede avanzarse hacia una mayor colaboración y muchos son los artivismos que han explorado esta vía.

Es el caso, por ejemplo, de “The Great Wall of L.A.”, un mural de 800 m realizado en Los Ángeles, California, entre los años 1976 y 1983 y coordinado por la artista chicana Judith Baca. En él participaron 187 jóvenes estudiantes de diferentes comunidades de migrantes, quienes, por medio de su hacer, su memoria y su imaginación reconstruyeron la identidad visual de la localidad, contribuyendo asimismo a su mayor integración. Lo notable aquí es que esta artista no pretendió instalar un mensaje predefinido ni relacionado específicamente con sus intereses personales, excepto en términos muy amplios. Más bien, articuló visiones muy diversas acerca de la historia local, propiciando encuentros intersubjetivos sobre el trasfondo fragmentado de la multiculturalidad yanqui.

Si bien el artivismo comparte la función expresiva del arte, es motivado por una poética política que lo hace crear obras a partir de lo social y buscando su transformación. Por ejemplo, en las Guerrilla Girls, un colectivo neoyorquino nacido el año 1984, lo decisivo no era tanto la imagen “fea” de mujeres-gorila, sino la capacidad de ésta para evocar y subvertir imaginarios hegemónicos en los diferentes y estratégicos espacios públicos donde instalaban sus volantes y afiches. Asimismo, el “Primer Campeonato de Botecitos de Coliumo”, proyecto que el peruano Christians Luna desarrolló el año pasado en nuestro país, resulta ser bastante complejo en su sencillez. En efecto, en este caso, después de una investigación en terreno, se trató para el artista de contribuir a la reconstrucción comunitaria de una localidad muy afectada por el terremoto del 2010. Detectando un eje identitario en la pesca y basándose en la inventiva latinoamericana de lo precario, convocó a una carrera de botecitos fabricados con materiales reciclados, invitando en especial a los niños a participar.

Tanto las Guerrilla Girls como Judith Baca o Christians Luna pueden ser calificados de artivistas, pero mientras las primeras interpelan a la colectividad, en forma similar a lo que hicieron los estudiantes chilenos el año 2011, los segundos sostienen o activan un diálogo con/en ella, lo que se relaciona con diferentes posicionamientos en la trama del poder. Es por ello que puede hablarse de un artivismo comunitario en distintos niveles y que, al implicar a otros en el proceso creativo, requiere un importante grado de apertura ante lo imprevisible. En Argentina, el año 2001, se conformó, a partir de los escraches o funas a los violadores de derechos humanos de la agrupación H.I.J.O.S., una Mesa de Escrache Popular que congregó a colectivos artísticos, organizaciones sociales, juntas vecinales y partidos políticos. Según explica el Grupo de Arte Callejero (GAC), las pintadas, afiches o pegatinas se multiplicaron en el barrio, pero además, con el correr del tiempo, el escrache se convirtió “en un acontecimiento aglutinador de las experiencias barriales donde las/os vecinas/os [eran] actores y no meros/as espectadores/as” y donde comenzaron a trabajarse, además, conflictos de vivienda, injusticia, corrupción, etc.

A propósito de lo anterior, cabe observar que una diferencia crucial de los artivismos con otras instancias de diálogo es la dimensión afectiva, pues, por ejemplo, el diálogo científico privilegia la argumentación o desarrollo de ideas. En este aspecto afectivo, el arte se aúna a la política y la psicología, pero muchas veces para privilegiar modalidades fascistoides de apego y sumisión emocional que el artivismo debiese desbaratar en virtud de su eje libertario e igualitario. Es interesante en, la esfera de los afectos, la exploración de metodologías dialógicas de carácter no discursivo, como ocurre en el caso de las esculturas sociales de Mauricio Bravo Carreño en diferentes espacios urbanos chilenos, dentro del proyecto “Rutas alrededor del mundo”. Aquí, en particular, sobresale la serie “Entrelazamientos”, la que compromete el sentido del tacto y se compone de réplicas performativas descontextualizadas de fotografías de gente detenida por Carabineros en diferentes posiciones, de manera, de manera que el acorralamiento original de los cuerpos, llevado a un plano de ejecución, transmuta paradójicamente en abrazos entre los participantes.

El ingreso a un plano simbólico y discursivo compromete una fijeza, pero cada lenguaje posee sus propias tácticas estéticas de incorporación de la incerteza que conlleva el contacto con lo(s) deconocido(s), permitiendo así que se mantenga el lazo afectivo. Ejemplo de ello es una iniciativa llamada “Arte de Cordel”, la que, basada en la tradicional literatura de cordel, invita a que cualquiera cuelgue su obra dentro de una instalación colectiva en el espacio público. Organizada por la plataforma virtual Museo de Arte Moderno de Chile (MAMCHI), una versión “recargada” de esta actividad tuvo lugar en noviembre 2011 en diferentes localidades de Chile. En Valdivia afloraron preocupaciones como la depredación ambiental, el maltrato animal y la represión hacia los estudiantes, además de otras menos evidentes como el cuestionamiento de los cánones de belleza, el vínculo con la cultura popular y la recuperación del asombro infantil. Todo ello en un marco de fraternal convivencia donde el artista convocante a nivel local, Erik Marchant, asumió el papel de coordinador, animador o facilitador.

Seguramente, las preocupaciones señaladas se repiten a lo largo del país, además de existir muchas otras, pero ¿cómo saberlo si no existen las instancias adecuadas para procesarlas? Justamente, la propuesta del colectivo artivista argentino Iconoclasistas opera en este nivel de articulación de las diferencias dentro de una trama común. Como recursos de “comunicación contrahegemónica”, han diseñado numerosas imágenes gráficas alusivas a conflictos sociales, algunas de ellas trabajadas con un énfasis latinoamericano. Pero, además, han elaborado cartografías críticas realizadas a partir de lo que llaman “mapeos colectivos y dispositivos múltiples”, consistentes en procesos lúdicos de confección de relatos gráficos comunes a partir de los saberes y quehaceres de los distintos participantes. Y mientras todo el material que producen es de libre descarga, se incluye en su blog un kit de herramientas para que cualquiera pueda replicar dichos procesos mediante talleres autónomos.

Y, a partir de lo anterior, ¿porqué no pensar en redactar una nueva "Carta Magna", pero a partir de una multitud de cartas? Existe toda una línea de experimentación, dentro de los artivismos, dedicada a la escritura colaborativa. La misma que, ensayando la dilución de la autoría, practicaron por ejemplo los pensadores franceses Deleuze & Guattari, pero ampliada ahora a una multiplicidad de participantes, como en el caso del proyecto italiano Wu-Ming. En este último caso el eje es sobre todo narrativo, pero el formato colaborativo también permitiría establecer protocolos básicos de, por y para la convivencia, normas a la vez muy claras y suficientemente amplias, vectores conceptuales antes que ideas fijas, para la constitución de una república flexible donde las instituciones se plieguen a la diversidad, sin por ello forzar su aparición, en lugar de rigidizarla y uniformarla. Mirado de cerca, esto no parece ser algo tan distinto de lo que hacen las asambleas constituyentes, excepto por el mecanismo ampliado de participación en un proceso que en Chile ni siquiera se ha dado de manera más restrictiva.

Frente a la desidia, la apatía o por último el confort moderno, son numerosas las instancias que reinventan la participación según el aspecto juguetón, estético y afectivo presente en muchos artivismos. La estructura fuertemente racional y coherente de las ideologías políticas históricas se ha resquebrajado, de manera que puedan aflorar y entrelazarse toda clase de experiencias y sentires minoritarios. Las redes virtuales pueden ayudar mucho a esta tarea, pero descansan ellas mismas en círculos estrechos de los que necesitamos salir, sin miedo, para encontrarnos con las diferencias que nos rodean y nos atraviesan. Surgidos en el mundo anglo, los artivismos tradicionales conllevaron una salida similar de los artistas fuera de los museos, pero favoreciendo más bien las demandas parciales, fragmentadas y aisladas de la llamada “sociedad civil”. A nosotros nos corresponde reinventar estas prácticas situadas en el linde del arte, la política y la vida, de manera de dar cuerpo a una trama colectiva que articule la mayor diversidad, dando cabida asimismo a la más impensada diferencia.

NUEVA LEY SOBRE CARRERA DOCENTE: MÁS EVALUACIÓN, MÁS DESPIDOS Y MEJORES CONDICIONES PARA UNOS POCOS

Hace unos días se anunció un nuevo proyecto de ley sobre carrera docente, que modifica las condiciones laborales de los profesores chilenos en diversos sentidos. En este momento no está disponible el proyecto de ley completo, por lo que lamentablemente sabemos de este lo que la prensa chilena ha dicho al respecto, y ya sabemos el nivel de sesgo que allí hay. Por ahora nos basamos en el comunicado que se encuentra en el sitio del MINEDUC para realizar un primer acercamiento crítico a los planteamientos centrales del proyecto.

Dice en este documento el Ministro Beyer: “Nosotros creemos que esta iniciativa es valiosa y que le cambia la cara a la educación chilena porque ataca uno de sus problemas fundamentales que es la necesidad de atraer y retener a los mejores docentes para producir una educación de calidad” (MINEDUC, 2012). En esta declaración ya hay un problema inicial: el total silencio acerca de la calidad de la formación inicial que ofrecen los institutos y las universidades chilenas, ampliamente reconocida desde hace años por la OCDE y aceptada como una ausencia en la investigación educativa chilena. Como Sebastián Donoso lo indica:

“(…) la causa funcional más inmediata de los actuales problemas [en la formación docente] reside en el impacto de las transformaciones del sistema educacional desde 1981  hasta principios de los noventa, especialmente en los desprolijos procesos de formación inicial de docentes y en las políticas de (des)profesionalización impuestas durante la dictadura. En segunda instancia, el cambio del rol del Estado en educación y los procesos asociados a esta condición contribuyen decisivamente con la crisis que afecta al sistema” (2008: 90)

Esto significa que, a partir de los ochenta, el Estado no puede hacer mucho para controlar la gran oferta de programas de formación inicial docente que hoy ofrece ‘el mercado educativo’ (para usar términos coherentes con la ideología actual), cuya calidad puede ser muy variada, y que muchas veces parecen aprovecharse del hecho que pedagogía sea la única opción de profesionalización para muchas personas, lo que implica ofrecer programas baratos y de baja calidad. Por lo tanto, ¿qué sacamos con atraer a los mejores docentes (como si eso, además, existiera antes de la formación docente), si la formación que se les entrega no aporta mayormente al desarrollo de su carrera?

Lo único que se indica brevemente en el comunicado es que se entregará mayor financiamiento a las carreras de pedagogía para que modernicen la carrera en términos de convenios de desempeño. Eso, sin una regulación adecuada de la calidad y del tipo de instituciones que recibirán el beneficio, puede desembocar en cualquier cosa. Habría que ver el proyecto en detalle para poder establecer un juicio más claro al respecto.

Otro control que se establecerá, además de la selección inicial, será el de la prueba Inicia al final de la carrera. Otra vez uno puede preguntarse aquí si esto puede hacerse sin que los programas de formación inicial sean mejorados, ya que sin este requerimiento previo, se expone a la mayoría de los egresados al fracaso seguro y, por lo tanto, a un bajo sueldo según el modelo de incentivos que el proyecto propone. La prueba Inicia debiera estar basada en los estándares para la formación inicial docente que comenzaron a elaborarse en 2008 y que se encuentran publicados en el sitio del MINEDUC desde 2011 (ver link al final). Lo que no se dice es que dichos estándares inicialmente estaban pensados con una doble función: servir de base a la evaluación antes mencionada, y también generar un diálogo con las instituciones de formación inicial en el sentido de mejorar la calidad de los programas ofrecidos. Con el paso del tiempo, esta otra mitad parece haber desaparecido del discurso público y lo único que queda es la prueba Inicia.

En relación con dicha evaluación, hay un segundo problema. Los estándares antes mencionados recogen la complejidad de la profesión docente y el tipo de conocimiento múltiple y contextualizado que los docentes deben tener para poder realizar su labor de manera adecuada. Sin duda, este conjunto complejo entre saber, saber enseñar y saber enseñar una disciplina, no puede reducirse a una prueba escrita de selección múltiple, que es de seguro en lo que se debe estar pensando.

Entonces, más que atracción y retención de ‘los mejores’ (idea que continúa con la visión excluyente y elitista que el actual gobierno ha promovido), hace falta primero ofrecer formación inicial de calidad, y garantizar que los docentes egresados sean evaluados al egreso en base a lo que de verdad significa ser un buen profesor, y no únicamente en base a preguntas de conocimiento puro y duro.

Un segundo aspecto de la propuesta implica motivar, otra vez en consistencia con el modelo ideológico de las autoridades, la competencia entre los docentes. Solamente los mejores tendrán un sueldo decente. Los demás, seguirán en las mismas condiciones deplorables actuales. Y lo más perverso de todo, es que se permita que uno de los mecanismos de evaluación sea a través de la dirección y de los sostenedores de los establecimientos. Cualquiera que haya estado involucrado en el sistema municipal sabe cuán frecuente es la relación entre política y contratos o despidos en las escuelas, de manera que se dará a los directores una atribución que podría obedecer a criterios muy distantes al estrictamente profesional. No queda claro tampoco qué pasa ahora con el sistema de evaluación docente que, contrario a lo que muchas veces se dice en los medios, existe en Chile desde hace varios años ya. Si bien en este sistema hay múltiples aspectos que mejorar, dudo mucho que la evaluación de los docentes deba reducirse, como el MINEDUC propone ahora, a medir “exclusivamente el nivel de conocimientos y habilidades” (MINEDUC, 2012) de los profesores por medio de una prueba.

Además, es evidente que el mejoramiento hoy no pasa por poner más presión todavía al sistema, como piensan las autoridades actuales. Ya sabemos el daño que un enfoque como este le ha hecho a la educación chilena, transformando las aulas en lugares de entrenamiento para pruebas. No le agreguemos a esto el que la formación inicial se transforme en una competencia por puntajes Inicia y en negocios de entrenamiento para pruebas, cuyo resultado será un montón de profesores que sabrán mucho, pero que no sabrán enseñar lo que saben.

Tampoco queda claro cómo interactúa este proyecto con el ya aprobado (y mal llamado) de calidad y equidad en la educación, continuando así con la superposición de leyes y políticas ya denunciada en otros artículos de este blog.
 
Hay que mencionar también que el informe solicitado por el MINEDUC a diversos expertos como base para el proyecto de ley, Propuestas para una carrera docente (2012), destaca otros aspectos que, al menos en el comunicado, no se encuentran. El informe indica, por ejemplo, que la formación continua resulta fundamental para que los docentes se mantengan actualizados y para que los profesores que ya están en el sistema tengan alguna oportunidad de mejorar. Sin embargo, no se habla de este aspecto en la ley y sabemos, además, que la formación continua no ha sido precisamente un ámbito muy favorecido por el actual MINEDUC. Lo mismo sucede con la necesidad de trabajar en un entorno laboral favorable, lo que evidentemente no es motivado por el proyecto que se presenta, ya que el documento motiva más bien la competencia y el control permanente.

Quizás lo único bueno que puede mencionarse es la disminución de horas semanales en aula a 31, para que los profesores tengan más tiempo para reunirse, planificar, corregir trabajos, etc., aun cuando estamos muy lejos de las 15 con que los docentes de la mentada Finlandia deben cumplir.

Este nuevo proyecto refleja nuevamente lo que significa pensar la educación como si estuviéramos en el ámbito de la economía y la empresa, y no en sus propios términos, que se refieren mucho más a lo cualitativo, lo complejo y lo contextual. Lo que garantiza este proyecto es simplemente que a aquellos a los que les fue bien en la PSU, que son los estudiantes de estrato socioeconómico alto, ganen un mejor sueldo si deciden ser profesores. Los demás solamente ganan en inestabilidad laboral, en vigilancia, en desconocimiento de su criterio profesional y en desmotivación. Una cosa es segura: así no se mejorará la calidad de la educación chilena.

REFERENCIAS

Donoso, Sebastián (2008). “Políticas de perfeccionamiento de los docentes en Chile 1990 – 2005: silencios y proyecciones”. En: Bellei et al. (eds.) La agenda pendiente en educación. Santiago: CIAE y UNICEF.

Elige Educar y Centro de Políticas Públicas UC (2012). Propuestas para una carrera docente.
http://www.politicaspublicas.uc.cl/media/publicaciones/pdf/20120130122547.pdf 

MINEDUC (2012). “Proyecto de ley sobre carrera docente aumentaría sueldo de los mejores profesores hasta en 64% al 6° año del ejercicio de la profesión”.
http://www.mineduc.cl/index2.php?id_contenido=17713&id_portal=1&id_seccion=10

MINEDUC (2011). Estándares orientadores para egresados de carreras de pedagogía en educación básica.
http://www.evaluacioninicia.cl/docs/libro-estandaresbasica.pdf

ACERCA DE LA ACTUAL CONFUSIÓN CURRICULAR

Algo que a veces no se contempla en la realización de políticas es qué consecuencias inesperadas puede tener un cambio en la práctica, en términos de la confusión que puede generar si no ha sido planificado de una manera adecuada. Es lo que en este momento sucede con la superposición de herramientas curriculares existentes. Intentamos en este artículo desentramar y hacer más clara la situación, especialmente para aquellos que deben planificar en base a este tipo de instrumentos.

El año pasado se publicaron nuevas Bases Curriculares para los niveles de 1° a 6° básico. De esto se supo en los medios tardíamente y solamente por detalles como el cambio de ‘dictadura’ por ‘régimen militar’ o la disminución de las horas de Historia y Artes Musicales. Lo que no se menciona mucho es de dónde y en base a qué se realiza esta modificación, sobre todo considerando el proceso de Ajuste Curricular que había recién finalizado en 2009. La LGE, establecida el mismo año, se utiliza como argumento para justificar este cambio. Dicha ley indica que la formación escolar cambiará de estructura para volver a tener 6 años de educación básica y 6 años de educación media. En ese contexto, establece que:

 

“Corresponderá al Presidente de la República, mediante decreto supremo dictado a través del Ministerio de Educación, previa aprobación del Consejo Nacional de Educación, establecer las bases curriculares para la educación parvularia, básica y media. Éstas definirán, por ciclos o años, respectivamente, los objetivos de aprendizaje que permitan el logro de los objetivos generales para cada uno de los niveles establecidos en esta ley.” (pp. 14-15)

En términos prácticos, sin embargo, la implementación de esta nueva estructura solamente sería factible en Chile desde el año 2017. ¿Cuáles son, entonces, las motivaciones para realizar un cambio tan anticipado? Y junto con ello, ¿hay realmente una evaluación de las consecuencias a nivel práctico que podría tener una implementación tan temprana?

Observando las polémicas generadas en torno a las nuevas Bases, y los aspectos críticos indicados en este y otros espacios, queda claro que la motivación es política e ideológica. Hay un sentido de urgencia por modificar el currículum, que no es otra cosa que aquello que como sociedad decidimos (o que algunos pocos deciden) que es importante y no importante, y qué tipos de seres humanos queremos formar para el futuro.

En términos de las consecuencias de este cambio, hay varias que habría que destacar, como se detalla a continuación.

Interrupción de y superposición con políticas previas

Claramente no hay un análisis ni un rescate de aquello que se venía desarrollando, por una evidente necesidad de realizar un gesto político de cambio y de comenzar ‘desde cero’. Divertido resultaba ver a los políticos del nuevo gobierno tratando de manipular los datos de SIMCE y PISA 2009 para hacer ver la urgencia de un cambio, pese al incremento de puntajes en ambas pruebas.

Ello implicó, por ejemplo, la interrupción de ciertas políticas, como los Mapas de Progreso. Si bien estos siguen disponibles en el sitio del MINEDUC, jamás se publicaron aquellos que corresponden a Comunicación Oral en Lenguaje y en Idioma Extranjero, pues no se alcanzó a trabajar en ellos antes del cambio de autoridades. Junto con ello, se trata de documentos que no operan con las mismas expectativas que las Bases Curriculares actualmente propuestas, por lo que pronto resultarán obsoletos o, al menos, incoherentes con lo que se exige abordar a los profesores.

Además de las interrupciones, se generan múltiples superposiciones. Por ejemplo, al parecer no se estudió el calendario del Ajuste Curricular 2009, de manera que no se evaluó el nivel de simultaneidad curricular que podría generarse. Dicho ajuste debía empezar a regir oficialmente desde 2010 para los niveles de 5° a 8°; desde 2011 para 1° a 4° básico y 1° y 2° medio; y desde 2012 para 3° y 4° medio. Ello implicó tener que, por ejemplo, planificar procesos como la elaboración de textos escolares o el establecimiento de estándares para la formación de profesores de educación básica con mucha anticipación a partir del Ajuste 2009, ya que se trata de procesos que se realizan con dos o tres años antes de la publicación definitiva.

Por ello en el año escolar 2010 hubo profesores que recibieron textos escolares en base al Ajuste, pero sin contar con los programas de estudio correspondientes al nuevo currículum, pues esta fue otra política que el nuevo gobierno interrumpió. La jefa de la Unidad de Currículum se limitó en ese entonces a opinar “No creo que a los colegios les importe mucho no tener los nuevos Programas de Estudios” (CIPER Chile, Abril 2010), lo que únicamente refleja su completo desconocimiento acerca de las prácticas de planificación en los establecimientos chilenos. Por ello, en 2011 el MINEDUC decide publicar programas nuevos para algunos niveles, en base a los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos del Ajuste 2009.

Debido a estas decisiones, en este momento nos encontramos con la siguiente situación: tenemos unas Bases Curriculares nuevas de 1° a 6° básico aprobadas para algunas disciplinas; programas de estudio de 1° a 4° básico elaborados según el currículum de 2002, otros de 5° básico a 2° medio elaborados según el Ajuste Curricular 2009, y los de 3° y 4° medio según el currículum de 2005; y textos de estudio elaborados según quizás cuál de estas versiones. Si le parece confuso, en resumen: hay tres marcos curriculares diferentes en propósito y estructura operando simultáneamente, a través de diferentes herramientas.  Personalmente, no entiendo cómo se puede planificar así, más que en base al propio criterio profesional, único que persiste más allá de los cambios políticos.

Quiebre en continuidad educación básica y media

Una de las principales finalidades del proceso de Ajuste Curricular 2009 y de los Mapas de Progreso era solucionar la discontinuidad que el currículum anterior presentaba entre los niveles de educación básica y media. Por ello se consignaban ambos niveles en un mismo documento. No  obstante, otro aspecto que las nuevas Bases no están contemplando es que vuelven a generar una brecha entre ambos ámbitos, incrementada por la ausencia de claridad acerca del futuro de los niveles de 7° y 8° básico.

¿No se debiera desde ya estar trabajando en los niveles de educación media con el fin de resguardar continuidad y de garantizar a la sociedad el planteamiento de exigencias y expectativas de egreso acordes con lo que esta necesita? De lo contrario, habrá un momento en que los aprendizajes de los niños que egresen de 6° básico, mucho más básicos por cierto en estas nuevas Bases, no servirán para ingresar a un 7° según el Ajuste 2009, mucho más exigente. Habrá un momento en que el tránsito de 1° a 6°, luego de 7° a 8° y, finalmente, a enseñanza media, será completamente incoherente.

Esto no solamente perjudica las labores de preparación de la enseñanza en las escuelas, sino que también hace que las trayectorias de aprendizaje de los estudiantes se vuelvan caóticas, incoherentes y tendientes al fracaso y la exclusión.

Pese a que se indica que el proceso de elaboración de las Bases ha sido participativo y ha contemplado una amplia consulta pública, está claro que las autoridades no escucharon (como es ya su costumbre) lo que con seguridad muchos de los consultados deben haberles dicho.

Ausencia de difusión curricular por medio de formación continua

Para incrementar esta sensación de política desastrosa y poco previsora, el MINEDUC ha tendido a abandonar el área de formación continua, especialmente aquellos programas relacionados con la comprensión y apropiación crítica del currículum. Se rompe así una bisagra importante entre el nivel de las políticas y el nivel de la práctica, y la difusión curricular se limita a enviar documentos a las Corporaciones Municipales y, por medio de estas, a las escuelas.

Se trata de una torpeza de las autoridades actuales, ya que es probable que lo que los docentes tiendan a hacer en un contexto de tal confusión, es seguir trabajando con los programas antiguos, que son los que ya conocen. Según el modo habitual de operar del presente Ministerio, lo que probablemente se hará será crear más herramientas de medición y presión al sistema que obliguen a las escuelas a implementar, mecánica y acríticamente, las Bases Curriculares.

En resumen: tres marcos curriculares, programas de estudio para dos de ellos operando simultáneamente, pruebas estandarizadas y textos de estudio basados ya nadie sabe en cuál de estos marcos… En fin, un desastre. Sólo queda confiar en el olvidado, poco valorado y menoscabado criterio profesional de los docentes.

SE APRUEBA LEY QUE CRIMINALIZA EL MOVIMIENTO POR LA EDUCACIÓN

La habitual falta de información en los medios de prensa oficiales aumenta en la época de fiestas de fin de año y vacaciones, período que se utiliza para aprobar muchas leyes sin que nadie se dé cuenta hasta que sea demasiado tarde. Por ello queremos contribuir a informar acerca de este proyecto de ley que fue aprobado en estos días en la Comisión de Seguridad Ciudadana de la Cámara de Diputados, por siete votos a favor, cinco en contra y una abstención, y será votado en Cámara la primera semana de enero. Se trata de un proyecto que, con Hinzpeter a la cabeza, tendría por finalidad fortalecer el orden público tras lo vivido en el movimiento estudiantil, pero que en realidad contiene una serie de aspectos que resultan riesgosos para los derechos de los ciudadanos en términos de su posibilidad de protestar por aquello que no les parece correcto.

Entre los aspectos más complejos de la ley, se encuentra la modificación al artículo 269 del Código Penal, con el fin de establecer ciertas ‘precisiones’ a lo que la libertad de reunión y expresión significa. Lo que se agrega aquí es la condena penal, de 541 días hasta 3 años, para las personas que inciten al “desorden”, palabra peligrosamente ambigua en el documento, que interrumpan servicios públicos como el de transporte, que invadan u ocupen establecimientos educacionales privados, fiscales o municipales. Eso en lo que concierne a la educación, ya que hay implicaciones aquí para cualquier tipo de protesta. De estar vigente esta ley al momento de producirse el último movimiento estudiantil, estaríamos todos presos; cada una de las cientos de miles  de personas que se manifestaron en la calle podría estar en la cárcel por interrumpir el tránsito para marchar.

Junto con lo anterior, hay un aumento a la protección de las fuerzas de orden público, como si ya no estuvieran bastante blindadas en Chile. Las agresiones hacia ellos son penalizadas, lo que haría sentido solamente si al mismo tiempo se regularan los potenciales excesos de la autoridad, como el asesinato del adolescente Manuel Gutiérrez durante las protestas, caso que fue finalmente traspasado a la justicia militar, contexto en que el carabinero responsable del delito recibió la libertad bajo fianza en noviembre pasado.

Además, se entrega a las fuerzas de orden y seguridad la atribución de “solicitar la entrega voluntaria de grabaciones, filmaciones u otros medios electrónicos que puedan servir para acreditar la existencia de delitos o la participación en los mismos, sin orden previa del fiscal” (p. 11). Qué tan voluntaria sería la entrega de evidencia en un contexto de tan baja protección a la ciudadanía, queda inmediatamente en cuestión. Eso sin mencionar el riesgo de desinformación frente a potenciales abusos policiales.

Y claro, el proyecto intenta protegerse de críticas al indicar que las personas sí pueden reunirse libremente, señalando que “Las manifestaciones públicas, expresión cotidiana del ejercicio de este derecho democrático, deben poder realizarse sin coacción alguna, permitiendo la expresión de los ciudadanos” (p. 8). Sin embargo, la amplitud de la noción de “desorden” contradice esta declaración. Para ilustrarlo en términos concretos, usted puede ir preso si: convoca, promueve o incita a asistir a un evento que termine en desorden público, o sea, ni se nos ocurra convocar ni promover marchas por Facebook o twitter o blogs como este; si marcha interrumpiendo el tránsito; si se toma un establecimiento; si se toma su lugar de trabajo siendo este una oficina, o un establecimiento comercial o industrial; si se defiende de un policía que lo golpea; si usa una máscara en una marcha (porque no se lo podrá identificar); si se instala a protestar en un lugar público sin dejar circular libremente a las personas o vehículos, en fin, solamente podrá reunirse pacíficamente con sus amigos a conversar en un grupo pequeño en la calle (siempre y cuando no se desordenen mucho)… menos mal. 

Para informarse más, en este link puede descargar el proyecto de ley completo:

PROYECTO DE LEY QUE FORTALECE EL RESGUARDO DEL ORDEN PÚBLICO

Además, otros artículos que informan sobre el tema, por supuesto, ninguno de un medio de prensa conocido.

Comisión de Seguridad Ciudadana aprueba Ley Hinzpeter que penaliza manifestaciones sociales
(www.libertadexpresion.cl)

Mientras todos celebraban Navidad Gobierno aprobó ley que criminaliza las Manifestaciones Sociales (www.gamba.cl)

Dentro de esta semana se aprobó la Ley Gubernamental que criminaliza las manifestaciones sociales (Prensa Gráfica Callejera)

RESUMEN EDUCACIÓN 2011: QUÉ PASÓ, EN QUÉ ESTAMOS Y QUÉ ES LO QUE VIENE

Desde la “gran reforma” del actual gobierno; pasando por la manipulación de los resultados de PISA y SIMCE; la disminución de horas en Historia, Artes Visuales y Música; la propuesta de las nuevas Bases Curriculares de 1° a 6° básico; hasta el movimiento estudiantil, el Plan de Apoyo Compartido y el proyecto de ley de desmuncipalización, todos son temas que hemos estado abordando en nuestro blog, desde la perspectiva crítica que nos caracteriza. Como una forma de cerrar este primer año de Anotación Negativa, les ofrecemos un resumen de los principales acontecimientos y conflictos que se suscitaron durante este año 2011 en el ámbito de la educación, junto con un  balance crítico de sus consecuencias y una proyección acerca de su desarrollo en el futuro.

LA “GRAN REFORMA”

Con bombos y platillos se anunció a fines de 2010 lo que se describió como la ‘gran reforma’ en educación, esa que Chile necesitaba y había estado esperando. Esta reforma se anunció en relación con los resultados obtenidos por Chile en la prueba PISA 2009 y en el SIMCE anterior. Por primera vez en muchos años nuestro sistema educacional demostró mejores resultados en ambas pruebas, y fue consignado en el informe McKinsey como uno de los países con mayor mejora del período, lo que probablemente dejó a nuestros políticos en franco desconcierto, acostumbrados ya a hacer de estos instrumentos el argumento de turno para justificar cualquier cosa.

Lo curioso es que, en lugar de haber hecho lo que parecía lógico, es decir, ver qué se había hecho bien para seguir haciendo más de eso, Lavín y Piñera aparecieron a mangas arremangadas en los medios, explicando que estos resultados seguían siendo muy bajos, por lo que la reforma que ellos proponían debía hacerse de todas formas. Junto con ello, la forma en que los resultados del SIMCE se publicaron fue engañosa, simplificando variables para que a primera vista los colegios privados aparecieran como el modelo a seguir, en circunstancias que sabemos que, aislando los factores correspondientes, estos establecimientos solamente tienen mejores resultados debido al nivel socioeconómico de sus estudiantes, y los establecimientos municipales resultan ser más eficientes con menos recursos.

¡¡¡MÁS SIMCE!!!

Los primeros anuncios se refirieron a la necesidad de incrementar el número de evaluaciones estandarizadas, proponiendo incluso rarezas como un SIMCE a los 7 años, ampliando además estas pruebas a otras disciplinas, como educación física e inglés. Se alude para ello a que los países desarrollados hacen muchas evaluaciones de este tipo a sus estudiantes, lo que no es cierto, pues en la tan mentada Finlandia los niños pueden aprender a leer hasta los 8 años sin que nadie los presione ni que sus profesores sean calificados de incompetentes por ello. Incluso en países como Inglaterra, donde el fanatismo por la evaluación estandarizada es bastante alto, se han eliminado algunas pruebas y se ha intentado moderar la presión que esta ejerce en los niños pequeños, optando por evaluarlos a través de reportes de los profesores en torno a actividades modelo que los estudiantes realizan como parte de su dinámica cotidiana. Se ignora aquí la gran cantidad de evidencia existente acerca de las consecuencias negativas que el exceso de este tipo de test tiene para el sistema educativo: se reduce el currículum, se enseña para la prueba, se distorsiona la enseñanza y el auto-concepto profesional, y se discrimina a los estudiantes con bajo rendimiento. 

LOS LICEOS DE EXCELENCIA

Otra de las ideas brillantes de la gran reforma fue la creación de 60 liceos de excelencia, que permitieran a los estudiantes más meritorios del sistema público acceder a una mejor educación secundaria. No hace falta mucho análisis para ver lo descabellado de una idea como esta en un país que lidera, vergonzosamente, los niveles de desigualdad de la OCDE, vitrina en que se nos ocurrió instalarnos pese a que dicha organización ha dejado en evidencia a nuestro sistema educacional como uno que fomenta la desigualdad y la separación entre clases sociales. Quiere decir que no hemos cambiado mucho desde el siglo XIX en este ámbito y que las medidas de este gobierno resultan bastante consistentes con las que propuso Pinochet cuando declaró que la educación secundaria y universitaria sería solamente para unos pocos, mientras que el Estado solamente se debía hacer cargo de proveer educación primaria elemental para los demás.

En un contexto como este, ¿quién puede pensar que la solución es abrir un poco más la elite a través de ciertos liceos que beneficiarán a un muy pequeño porcentaje del total de alumnos a nivel nacional? ¿Qué pasa con el resto de la población? ¿El resto se resigna a no tener las mismas oportunidades y a quedar estigmatizado como alumno/a de colegio ‘de semáforo en rojo’? Claramente no se va con esto camino al desarrollo; habrá que ver si la enorme inversión al menos cumple con su cometido en términos de resultados, aunque probablemente lo hará dados los procesos de selección involucrados. 

¿MEJORAMIENTO DE LA PROFESIÓN DOCENTE?

Otro de los ámbitos en que la ‘gran reforma’ propuso cambios, fue la profesión docente. En primera instancia, se presentó el proyecto de ley (hoy aprobado) sobre calidad y equidad de la educación, que establece una serie de cambios administrativos para el funcionamiento de los establecimientos municipales. Dichos cambios se refieren a aspectos como los procesos de selección de directores y la introducción de sistemas de alta dirección pública, aunque sin que el poder que hoy tienen las municipalidades se modifique mayormente.

En lo que sí hay modificaciones es en las condiciones laborales de los docentes, que se vuelven todavía más precarias: ahora pueden ser despedidos si tienen una mala evaluación, no solamente en el sistema nacional de evaluación docente, sino en evaluaciones de la propia corporación municipal, lo que encierra múltiples riesgos, sobre todo si el profesor no es obediente o políticamente conveniente para aquellos en el poder.

Podríamos reconocer que, por otra parte, se han realizado cambios positivos, como la beca vocación de profesor y los incentivos a la excelencia. Sin embargo, además de las críticas que los mismos beneficiarios han realizado de esta beca, no resulta muy prometedor estudiar gratis para salir ganando entre $350.000 y $500.000, mucho menos que un enfermero o un ingeniero en su primer año de trabajo. Esto con la proyección de aumentar ingresos por buenos resultados en la prueba Inicia o por la Asignación de Excelencia Pedagógica solamente hasta $150.000 pesos más.

Todo lo anterior para tener una jornada laboral de 44 horas, de las cuales la mayoría son en aula, más otras horas en las tardes y fines de semana planificando, corrigiendo pruebas y trabajos, asistiendo a cursos de perfeccionamiento, para luego jubilar con una pensión miserable, aumentada por un generoso bono que permite algo así como $55.000 pesos más al mes. 

Además, algo que no se ha mencionado públicamente es la baja en el financiamiento para programas de desarrollo profesional docente desde 2010, única instancia para la actualización de los profesores y canal de comunicación para la apropiación de nuevas políticas gubernamentales.

CAMBIOS EN LOS PLANES DE ESTUDIO Y EL CURRÍCULUM

Más públicamente conocidos fueron los conflictos en relación con los cambios propuestos para los planes de estudio, bajo el infundado argumento que indica que solamente por tener más horas de Lenguaje y Matemática, los estudiantes aprenderán mejor y tendrán mejores resultados. Con esta idea, se propuso primero reducir el número de las horas de Historia, Geografía y Ciencias Sociales. Afortunadamente, la respuesta ciudadana fue lo suficientemente fuerte como para lograr que esto no sucediera. Artes Visuales y Música no han corrido la misma suerte, luego de haber sido condenadas a compartir (y competir por, según el criterio del sostenedor) escasas tres horas pedagógicas en el plan de estudios, tal como en gobiernos anteriores se hizo con áreas como Filosofía. Las autoridades han contestado refiriéndose a las horas de libre disposición, pero cualquiera que conozca la práctica de los establecimientos chilenos sabe que dichas horas en general se utilizan para preparar el SIMCE (así no baja la matrícula y no cierran la escuela). Sin embargo, esto sigue siendo tema de debate. Todavía existe la posibilidad de lograr un cambio. Curiosamente, todas las áreas afectadas, Filosofía en gobiernos anteriores, e Historia, Artes Visuales y Música en la administración actual, corresponden a ámbitos que contribuyen a la formación de ciudadanos críticos, reflexivos y creativos, capaces de modificar las condiciones existentes.

Mucho más silencioso ha sido el cambio curricular que se ha propuesto para los niveles de 1° a 6° básico. En todos los subsectores se está proponiendo una modificación radical del currículum, disfrazada de mero ajuste. Como elemento común a todas las áreas, hay una simplificación del currículum, una baja en las expectativas de aprendizaje, una ideología conservadora frente a algunos temas, una disminución de aquellos aprendizajes ligados a la generación de una perspectiva crítica personal, junto con una serie de imprecisiones y desactualizaciones teóricas en cada una de las disciplinas. Hemos discutido en detalle cada área en este blog. Todo esto en el marco de un proceso de consulta que ha pasado casi desapercibido y que ha tenido solamente una mímica del diálogo con los actores relevantes. Hay que recordar que el segundo proceso de consulta, Artes Visuales, Educación Física, Música, Tecnología y Orientación, se encuentra todavía vigente.

A estos cambios se agregan medidas como el Plan de Apoyo Compartido, que ha significado una ayuda para algunos profesores, pero que claramente repite el modelo de las fundaciones, en que los docentes no tienen mayor capacidad de decisión, sino que se les da el manual completo de lo que deben hacer clase a clase.

En fin, resulta lamentable que luego de un larguísimo proceso de ajuste curricular 2009 y tras más de 10 años de reforma curricular en que los resultados del cambio empezaban a vislumbrarse, se tire todo esto por la borda para instalar un modelo que claramente empobrece las expectativas del sistema.

EL MOVIMIENTO ESTUDIANTIL

Como era de esperarse frente a tanta decisión desafortunada, la ciudadanía se levantó para reclamar la reforma que sí necesitaba, que sí le hacía sentido después décadas de un modelo impuesto durante la dictadura. Lo que el gobierno nunca quiso escuchar, como ha sido su actitud habitual, es que no se pedían medidas parciales de más becas y créditos, sino que se pedía un cambio en los fundamentos del modelo que rige nuestro sistema educacional, donde el mercado y la libertad de enseñanza dejaran de ser la prioridad, y el derecho a una educación pública, gratuita y de buena calidad para todos primara como principio central.

A diferencia del éxito del movimiento colombiano, creo que nadie está muy seguro en este momento de las ganancias y pérdidas del movimiento nacional. Es un análisis que sigue en curso. Está claro que las autoridades no quisieron escuchar y que la oposición no fue lo suficientemente valiente como para demostrar que esta vez sí podía comprometerse con algo. Qué tan fuerte golpeó este movimiento a la sociedad y al sistema político chileno, es algo que no veremos todavía. Hoy solamente sabemos que en los liceos tomados hay una cacería de brujas de estudiantes y profesores, como si protestar fuera un delito, y que habrá más dinero para educación, en becas y créditos más amables con ‘el consumidor’.

PROYECTO DE LEY DE DESMUNICIPALIZACIÓN

Finalmente, uno de los temas actualmente en discusión tiene que ver con la propuesta del gobierno para la desmunicipalización de la educación en Chile. Como era de esperarse, no se trata de un proyecto en que el Estado vuelva a asumir responsabilidades que antes le eran inherentes, sino que la descentralización se traspasa a agencias locales de educación, cuya composición y grado de participación por actor no es del todo clara. Junto con ello, al ser el alcalde quien está a la cabeza de todo esto, la disminución de la incidencia de lo político en lo educacional se vuelve cuestionable. También causa sospecha la apertura a la presencia de convenios con privados y la alusión a fundaciones. En fin, es algo a lo que hay que estar atento, pues nuevamente pueden dejarnos amarrados a un sistema que no garantice el predominio de la calidad por sobre el interés político y económico.

No creo exagerar si digo que el panorama hoy me parece un tanto siniestro. Las iniciativas del gobierno apuntan a la persistencia de un modelo de mercado; al empobrecimiento del aprendizaje de los estudiantes; al incremento de un diseño basado en la selección y la exclusión; al silenciamiento absoluto de los docentes bajo la presión de los test, del despido, de la precariedad y de programas pre-diseñados; a la ausencia de participación ciudadana en los procesos de cambio en educación. Si hay algo positivo que decir de este año, es que el tema de la educación volvió a cobrar relevancia a nivel nacional y que ya no se puede volver atrás, tendrá que ser, al menos, promesa de campaña, aun cuando sabemos que eso no significa nada.  

ATENCIÓN: SE ABRE SEGUNDA CONSULTA PÚBLICA PARA BASES CURRICULARES

El MINEDUC está convocando durante estos días, con la misma invisibilidad y silencio que ha caracterizado todo el proceso de las bases curriculares, a la Consulta Pública para las cinco áreas restantes del nuevo currículum escolar de 1° a 6° básico: Artes Visuales, Educación Física, Música, Tecnología y Orientación. Al igual que en la primera convocatoria, la encuesta está abierta a profesores en ejercicio, por lo que de no tener un RBD no se puede participar. Otra vez quedan fuera los estudiantes de pedagogía, los profesores sin trabajo, los investigadores en educación, los académicos y los expertos en cada una de estas disciplinas.

En una primera mirada, cabe preguntarse cómo se podrá trabajar con los objetivos de aprendizaje de Música y Artes Visuales en las escasas horas con que han quedado ahora en el plan de estudios. También llama la atención a primera vista la visión de la sexualidad que se muestra en las bases de Orientación, donde esta aparece ligada a dimensiones éticas, afectivas y espirituales, y en los objetivos de aprendizaje se limita a enseñar a los niños a evitar el abuso. El cuerpo aparece representado solamente desde la necesidad de ocultarlo y protegerlo, y no de conocerlo. La falta de progresión de un nivel a otro también vuelve a aparecer en estas bases, y la generalidad y sobre-simplificación sorprenden en algunos casos, como el de Tecnología. En el caso de Educación Física, no queda muy claro cómo integrar esta propuesta más holística acerca de vida sana y ejercicio con el SIMCE de Educación Física, mucho más centrado en rendimiento a través de pruebas.

Y estos son solamente algunos de los aspectos que emergen a primera vista cuando se revisan las bases. Un análisis más detallado y fino probablemente arrojará muchos otros aspectos problemáticos. Invitamos a la comunidad educativa a participar de esta consulta y abrimos el espacio del blog para aquellos que quieran aportar desde su opinión profesional experta en torno a cada una de estas disciplinas. Sabemos que estas cinco áreas han ido perdiendo cada vez más espacio, que ya tienen poco tiempo en la jornada escolar, pese a la importancia que tienen para el desarrollo integral de los estudiantes. No contribuyamos a su empobrecimiento quedándonos en silencio.

En los siguientes links pueden descargar y leer las bases de cada área:

Artes Visuales

Música

Orientación

Tecnología

Educación Física

La encuesta para la consulta pública se encuentra en:

http://www.comunidadescolar.cl/noticias/noticias_2011_11_08_2.html