miércoles, 25 de mayo de 2011

BASES CURRICULARES: ¿AJUSTE O REFORMA CURRICULAR? EL CASO DE LA HISTORIA, GEOGRAFÍA Y LAS CIENCIAS SOCIALES*


La reciente llamada a consulta de las nuevas Bases Curriculares propuestas por el Ministerio de Educación comienza con un mensaje de la Coordinadora de la UCE Sra. Loreto Fontaine que señala:

Cumpliendo con lo establecido en la LGE, durante el año 2010 la Unidad de Currículum y Evaluación se abocó a una revisión exhaustiva de las herramientas curriculares vigentes y de la variada experiencia internacional disponible en estas materias, con el fin de presentar a la comunidad educativa una primera etapa de nuevas Bases Curriculares para la educación básica (de 1° a 6° año básico). Esta propuesta, que recoge los avances del Ajuste Curricular anterior, incluye las asignaturas de Lenguaje y Comunicación, Matemática, Ciencias Naturales, Historia, Geografía y Ciencias Sociales, e Inglés. (El énfasis es mío)

Luego de leer la propuesta de Bases para el sector de Historia, Geografía y Ciencias Sociales (HGCS) surgen varias dudas. En primer lugar se observan notables diferencias con el ajuste anterior y se modifican significativamente unidades de objetivos y contenidos. De acuerdo a lo establecido en la LGE, el MINEDUC puede efectivamente realizar estos cambios, pero queda la duda: ¿qué razón avala este nuevo cambio al curriculum justo cuando el anterior ajuste recién se está implementando? Y aunque fuese necesario ajustar de nuevo, ¿dónde está la “variada experiencia internacional” que se utiliza?, ¿cuáles son los argumentos?

El anterior ajuste de marzo de 2009  proporcionó al docente de aula, al investigador(a) y al político(a) los fundamentos curriculares, didácticos e historiográficos de dicho cambios (que por cierto también son discutibles). Dicho ajuste fue el resultado de un proceso de evaluación que se prolongó por tres años y que incluyó una amplia consulta entre el profesorado. A diferencia del anterior ajuste, la propuesta de Bases Curriculares no expone ninguna evaluación del ajuste anterior que avale la propuesta (resultados de aprendizajes, evaluaciones de prácticas de aula, evidencia nacional y extranjera, entre otros). Esto es de particular interés pues no se trata de un cambio pequeño: se trata de una REFORMA CURRICULAR dado que realiza importantes modificaciones al anterior ajuste. Efectivamente, la LGE permite ajustar y reajustar el curriculum. Este no es el punto, el punto es que el MINEDUC nos presenta una mala propuesta, incoherente y de baja calidad en relación a lo anterior y a lo bueno que hay en el mundo. Lo que necesitamos, y esperábamos de un organismo de Estado es justamente lo contrario, un propuesta de excelencia, de mejora efectiva de lo anterior, que como mínimo debe tener una estructura clara.

El anterior ajuste presentaba una organización y una consistencia bastante lograda. Lograba articular las partes del curriculum (contenidos, habilidades y objetivos Fundamentales Transversales) en una secuencia coherente (transversal y vertical) de conceptos, procedimientos y valores sociales. Así más menos se han elaborado los curriculums que funcionan bien en el mundo. Esto también lo recomienda la comunidad académica internacional: hay que presentar secuencias organizadas en torno a unidades temporales cronológicas y conceptuales coherentes. Las bases curriculares propuestas por el MINEDUC, van en la dirección contraria pues se desorganiza todo. Un ejemplo: en segundo básico se incluye como contenido la cultura mapuche, en tercero culturas orientales (China, India) junto a  Mayas Aztecas, en cuarto Egipto, Grecia y Roma antigua y en quinto la conquista de América. ¿Tiene esta secuencia alguna coherencia?

Otro aspecto que ha llamado la atención de la comunidad historiográfica y educativa ha sido el objetivo primordial de la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales: aportar al “pensamiento crítico, rigor intelectual, perseverancia, exactitud y objetividad…” (pág. 86.) El problema no es el positivismo que rezuma el objetivo propuesto, discutible por cierto, si no la falta de perspectiva y profundidad de lo que se entiende por aprendizaje histórico. Una amplia revisión de lo investigado en el mundo y en Chile nos dice que aprender HGCS es adquirir un modo de pensamiento histórico y espacial para vivir de la mejor manera en este mundo complejo, lleno de conceptos, procederes y valores que dan sentido a nuestras vidas. Estas herramientas nos aportan perspectiva y reflexividad ante el facilismo de “la primera respuesta que venga a la mente” ante situaciones de la vida personal y social. La HGCS aporta marcos conceptuales para comprender la complejidad del presente. La propuesta del MINEDUC es, en este sentido, pobre y corta de miras justo cuando lo que necesitamos es un curriculum más exigente, creativo, mejor organizado, más simple, y enfocado en la cohesión social del presente y del futuro de los/as niños/as. La propuesta del MINEDUC reduce la complejidad histórica, espacial y social a un largo listado de contenidos vinculados a habilidades sin contexto: es la lógica de la instrucción. Como sabemos, los contenidos se olvidan sino están contextualizados. ¿Por qué insistir en ello?

A nivel disciplinario la propuesta es obsoleta: se vuelve a insistir en una historia de personajes y fechas con habilidades desconectadas del contenido. Además presenta errores elementales como considerar que investigación es una habilidad distinta a la trabajo de fuentes (pág. 87). Profesores de aula, historiadores e investigadores saben que la investigación supone el trabajo de fuentes, análisis e interpretación. Tampoco se presenta un modelo de desarrollo de los aprendizajes históricos como lo hicieron anteriores “Mapas de progreso” (y que presentaba una organización más coherente). En este aspecto la propuesta del MINEDUC presenta objetivos de aprendizaje simplistas, centrados en la memorización de contenidos, en el desarrollo de habilidades poco complejas y en la aplicación de una serie de normas para la sala de clases. No es un curriculum exigente ni de calidad internacional y en ningún caso mejora lo anterior: es un retroceso que debe ser rectificado.

En suma, nos encontramos frente a una mala propuesta, sin coherencia ni fundamentación curricular, didáctica e historiográfica. Invitamos a la Unidad de Curriculum y Evaluación a escuchar a la comunidad académica y educativa (investigadores/as, profesores/as, historiadores/as) para pensar un curriculum de alta calidad, exigente, estable y que no sea voluble al gobierno de turno.

* Artículo previamente publicado en el sitio web de la Facultad de Educación de la PUC y difundido en este blog con autorización de su autor.

miércoles, 18 de mayo de 2011

ESPECIAL CAMBIO CURRICULAR: ÁREA DE CIENCIAS NATURALES


En el área de Ciencias Naturales también hay cambios relevantes en las nuevas Bases Curriculares propuestas por el MINEDUC para los niveles de 1° a 6° básico. Si bien hay aspectos positivos en esta modificación, como la inclusión de algunos temas antes ausentes o la disminución de la carga curricular, es necesario también mencionar algunos puntos que merecen un análisis crítico y que abren interrogantes acerca de la futura implementación de esta nueva propuesta.

Aspectos positivos: temas nuevos y menor carga curricular

Es rescatable el énfasis en la promoción de objetivos transversales, tema trascendente en esta etapa de formación de niños y niñas, especialmente en la sociedad actual donde el beneficio personal parece imponerse por sobre lo social. También destaco que se enfaticen aquellos conocimientos que resultan cercanos para los estudiantes, por ejemplo, “plantas y animales nativos, priorizando ejemplos del entorno local” (1° básico, eje Seres vivos y cosas no vivas).

Asimismo, es importante que se destaque el tema de la salud y cuidado personal como también el tema medioambiental, además de considerar el uso de TIC en forma óptima y responsable; salud y medioambiente son temas a los que en los últimos años no se les ha dado la importancia y el valor que tienen para el desarrollo de las personas y del país.

Por último, aun cuando no se entregan datos numéricos, se puede interpretar que hay una intención de reducir la extensión del currículo al presentar menos ejes. También pienso que hay una mayor precisión, ya que están más acotados los aprendizajes esperados para cada nivel, lo que permitiría la real cobertura del currículum en las escuelas. Además, al disponer de mayor tiempo, se deja a los establecimientos decidir los énfasis que quieran dar en la enseñanza según su propio proyecto educativo institucional. 

Cambios relevantes y aspectos críticos del nuevo currículo

Al realizar la lectura de las Bases Curriculares observo algunas diferencias de estructura respecto del currículo todavía vigente. Por ejemplo, en el Ajuste Curricular se presentan cinco ejes en los que se organizan los objetivos y contenidos. Las habilidades del pensamiento científico se integran a cada uno de ellos. En las Bases Curriculares la cantidad de ejes se reduce a tres desde 1° a 5° básico y a cuatro en 6° básico. Al igual que en la versión anterior, las habilidades de investigación se integran en estos tres ámbitos.

Junto con estos cambios estructurales, observo que en el Ajuste Curricular vigente se habla de “Habilidades de pensamiento científico”, mientras que en las bases curriculares se habla de “Habilidades de investigación” o “Habilidades científicas”. Tal vez se podría pensar que esta distinción es irrelevante, es solo semántica; pienso que no es así,  se marcan intencionalidades distintas. Promover en el alumno un pensamiento y un lenguaje científico no quiere decir que se pretenda formar pequeños científicos (como parece insinuarse en las Bases), sino más bien se espera orientar en los estudiantes una manera de pensar y de mirar el mundo que los rodea. Dicha modificación de intenciones o de énfasis se corrobora al leer la definición entregada en las Bases Curriculares para la investigación científica. Según el documento, esta “consiste en la formulación de preguntas o hipótesis, y en la aplicación de métodos claros y confiables para encontrar respuestas o verificar hipótesis…” (p. 108).

De la misma manera, las habilidades científicas mencionadas en el Ajuste y en las Bases reflejan la diferencia antes mencionada. En las bases curriculares las habilidades científicas que se mencionan son: Observar, Comparar, Clasificar, Usar instrumentos, Comunicar, Inferir, Predecir, Analizar, Evaluar, Formular preguntas, Formular hipótesis, Medir, Registrar y Explorar; en el Ajuste Curricular las habilidades del pensamiento científico que se mencionan son: Formulación de preguntas, Observación, Descripción, Registro de datos, Ordenamiento e interpretación de la información, Elaboración de hipótesis, Procedimientos y Explicaciones.

Así, del foco centrado en la alfabetización científica de los escolares, es decir, en  “desarrollar en los estudiantes la capacidad de plantear preguntas y sacar conclusiones basadas en las evidencias, tomar decisiones informadas sobre temas contingentes, e involucrarse en asuntos científicos y tecnológicos de interés público y en los discursos acerca de la ciencia”, en las Bases Curriculares se transita a “ofrecer oportunidades para que los estudiantes utilicen los conceptos e integren las habilidades y procesos para investigar los objetos, seres vivos y fenómenos que los rodean” (p. 109).

La selección curricular no puede limitarse a conceptos y principios sino que debe extenderse a los modos de proceder de la ciencia, con el fin de que alumnos y alumnas desarrollen las habilidades de pensamiento propias del quehacer científico y la comprensión de este como una actividad humana no ajena a su contexto sociohistórico.

Desde mi perspectiva la enseñanza de las ciencias naturales debe estar basada en una metodología que implique actividades de observación, de experimentación, donde hayan interrogantes que dilucidar, se puedan solucionar problemas, haya contacto con la realidad, espacio para que niños y niñas comenten y discutan, donde prevalezca el pensamiento reflexivo, se dé lugar a la creatividad, donde se trabaje en equipo, los alumnos y alumnas se involucren en su propio aprendizaje, y se generen aprendizajes significativos y duraderos. Las ciencias naturales deben permitir desarrollar una disciplina intelectual a través del planteamiento y la resolución de problemas, el manejo de la incertidumbre y la adaptación al cambio, favoreciendo el aprender a pensar, el desarrollo de un pensamiento crítico frente a la realidad, que permita al estudiante investigar nuevas temáticas de su interés. Preferiría que hubiese mayor énfasis en el desarrollo de habilidades indagatorias en ciencias, ya que el desarrollo de las habilidades de pensamiento científico resulta útil para la comprensión de la vida y el entorno, para la formación de ciudadanos responsables consigo mismos y con la naturaleza. Lo cierto es que no observo presencia de este aspecto en la nueva propuesta curricular.

Por último, quedan muchas dudas, entre ellas: ¿Qué pasa con los Mapas de Progreso, deberán ser modificados de acuerdo a las bases curriculares? ¿Habrá continuidad con la educación media, cómo será la secuencia curricular?

lunes, 16 de mayo de 2011

ESPECIAL SOBRE CAMBIO CURRICULAR: ÁREA DE HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES


Mientras leía el documento de las Bases Curriculares para el área de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, no pude evitar por momentos recordar esos libros con hojas de roneo, imágenes en blanco y negro de Pedro de Valdivia y Diego de Almagro y hojas y hojas de contenido pre-digerido por el autor; época en que el Atlas era la base del aprendizaje de la geografía, área que se abordaba desvinculada de la historia y de las ciencias sociales.

Es cierto, como ya se ha dicho en los medios, que hay un énfasis importante en el área de formación ciudadana; se explicita además la importancia de respetar la diversidad cultural y de nacionalidad dentro del curso; se indica la importancia de rescatar tanto a hombres como a mujeres en el estudio de la historia; se insiste en el trabajo riguroso (aunque no necesariamente crítico) con fuentes de información evitando la copia directa y el plagio; y se da continuidad a algunos elementos positivos ya presentes en el Ajuste actualmente vigente. No obstante, hay una serie de aspectos que resultan anacrónicos en su enfoque y hacen retroceder la discusión desarrollada en las últimas décadas en torno al currículum de la disciplina. Detallo los más relevantes a continuación.

Subestimación del profesor y del alumno

A medida que se va leyendo el texto de las Bases da la impresión de estar frente a una versión simplificada, en el peor de los sentidos, de lo que en el Ajuste se propone. El tono hacia el docente es en varias ocasiones directivo, con varias habilidades que no son tales, sino que constituyen el detalle de la actividad a realizar en clases. Tal es el caso, por ejemplo, de la siguiente habilidad de 2° básico: “Confeccionar líneas de tiempo sencillas con dibujos a propósito de los acontecimientos de un relato” (p. 94). Claramente aquí no se exige solo desarrollar la habilidad de ubicar acontecimientos según un criterio temporal, sino que se impone al docente la forma en que esto debe llevarse a cabo. Junto con ello, hay otras habilidades que parecen más un listado de contenidos por pasar, sin que se deje al profesor la libertad y la flexibilidad para abordar los temas históricos con sus estudiantes (ver, a modo de ejemplo, el eje de Historia para 4° básico). Se concluye de esto que el profesor es visto como un ejecutor del currículum, en un rol instrumental, y no como un profesional capaz de tomar decisiones frente a las opciones que el currículum le ofrece.  

El estudiante también aparece subestimado. Basta con observar los verbos que se utilizan para describir las habilidades: identificar, observar, describir, explicar, reconocer, responder preguntas, entre otros. La gran mayoría corresponde a acciones que establecen una relación pasiva del alumno con la historia, en la que extrae información ya dada de cierta forma en las fuentes o en que simplemente ‘se entera’ de la historia, sin mayor análisis ni reflexión. Solamente las dos o tres habilidades de la sección “Análisis e interpretación” incluyen cierto grado de opinión. Todo lo demás parece reflejar a un niño que contempla silencioso el gran monumento de la historia. De hecho, esta intención de dejar el análisis crítico ‘para más adelante’, como si los niños no tuvieran la capacidad de reflexionar, se explicita al inicio del documento cuando se señala:

“La importancia de la asignatura (…) radica en que permite al estudiante desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para comprender la complejidad que caracteriza a la realidad contemporánea, actuar crítica y responsablemente en la sociedad y enfrentar los desafíos del mundo globalizado”. Hasta aquí todo suena bien, pero a continuación se aclara: “En la educación básica, se busca que el estudiante se familiarice con algunos conceptos, acontecimientos, procesos, personas e instituciones significativos para conocer el pasado de Chile y del mundo” (p. 86), es decir, no se espera mucho más que la absorción de conocimientos, pues la crítica es un objetivo último que, al parecer, queda para la educación secundaria.

Estas intenciones se materializan, por ejemplo, en que la geografía queda reducida a lo instrumental, limitándose a la localización de lugares y a la descripción de ambientes. No se indica mayormente su conexión con la comprensión de la historia ni se señalan los posibles vínculos entre espacio-lugar, experiencia y sociedad, lo que correspondería a un enfoque actualizado de la disciplina. Algo similar ocurre con la historia, que no se presenta desde el conflicto, sino desde una evolución temporal en que todo parece suceder de una forma extremadamente pacífica y amigable.

Estructura y distribución de los aprendizajes

Hay una estructuración un tanto confusa, que presenta por separado grandes ámbitos de habilidades (Ubicación temporal y espacial; Trabajo con fuentes; Análisis e interpretación; Comunicación) y grandes agrupaciones temáticas (Historia, Geografía y Formación Ciudadana), cada una con sus respectivas habilidades, sin que se oriente muy claramente acerca de su integración. Me pregunto en este punto qué pasó con los Mapas de Progreso que, en mi opinión, lograban integrar las grandes metas del subsector en torno a tres grandes ámbitos (Sociedad en perspectiva histórica; Espacio geográfico; Democracia y Desarrollo) y me resultaban útiles para organizar la progresión de los aprendizajes de los estudiantes. La nueva clasificación me parece poco clara, y creo que contiene el riesgo de generar prácticas que aborden los ejes como temas separados y desconectados entre sí o como grandes ámbitos de contenido conceptual.

En relación con la progresión, esta es escasa en algunos ámbitos, especialmente en los niveles de 1° a 4° básico. Tal es el caso, por ejemplo, de las habilidades asociadas a “Comunicación” y “Análisis e Interpretación” en dichos niveles. Lo complejo es que la falta de explicitación de la progresión era uno de los aspectos del antiguo currículum que se buscaba corregir con el actual Ajuste. En este sentido, lo que se hace en las Bases implica un retroceso.

A lo anterior se agrega una distribución de los contenidos que resulta poco lógica. Esto porque gran parte de la educación básica se centra aquí en el estudio de las civilizaciones antiguas y de la época de conquista y colonia, para luego en 6° básico tener que concentrar los siglos XIX y XX, con toda su complejidad, en un único año.

Selección y omisión en la historia de Chile

Uno de los aspectos que resalta en el documento tiene que ver con un claro predominio de la elite nacional y extranjera, así como del ámbito militar y de lo español tanto en la selección de los personajes históricos  como en la forma de dar cuenta de la historia del país.

Además del obvio ejemplo de la aparición del 12 de octubre como fiesta nacional, hay una alta presencia de nombres militares españoles como actores relevantes de nuestra historia, y sobre todo una mirada de un proceso que fue de encuentro y choque cultural como algo que se dio naturalmente y sin mayores complicaciones. En directa relación con ello, la resistencia mapuche se nombra una sola vez en el documento, sin que se dé mayor indicación acerca de las circunstancias en que los procesos de mestizaje y de ‘trabajo’ indígena se dieron en esa época. De hecho, cuando se alude de los grupos indígenas en el documento resulta interesante observar que se habla de ellos como ligados al pasado y a formas de vida más primitiva (ver eje Historia en 2° básico) y su presencia se reduce al grupo mapuche, quedando ausentes otros grupos indígenas actualmente existentes en Chile.

En relación con los siglos XIX y XX, se recurre a la mirada clásica de los ‘grandes personajes’, todos ellos parte de la elite gobernante de la época. No se menciona a ningún dirigente social, y los obreros están totalmente ausentes del panorama, pese a la importancia que han tenido en diversos procesos históricos del país. Así se observa, por ejemplo, en esta lista que busca ilustrar lo que se entiende por “hombres y mujeres que hayan sido significativos para la historia de Chile”: “científicos, exploradores y viajeros, escritores, profesionales, artistas, santos [¿?!], fundadores, políticos y deportistas (…)” (p. 93). De los actores cotidianos, nada.

Insistencias ideológicamente extrañas

No quisiera terminar si antes mencionar algunas insistencias que, por sus posibles implicaciones ideológicas, me preocupan. Hay una importante recurrencia del aspecto religioso, indicándose la necesidad de rescatar la “dimensión religiosa” en la historia y el aspecto espiritual de la Constitución (p. 89), a lo que se agregan diversas menciones a la importancia de la iglesia como institución social, como actor histórico, llegando incluso a mencionar la relevancia de los santos para la historia del país. Me pregunto qué hace esto en un currículum diseñado para un sistema laico de educación pública.

Junto con lo anterior, en diversas partes del documento se insiste en la valoración de las instituciones de seguridad (de hecho, esa es la orientación que se define en la Introducción para el eje de Formación Ciudadana); se motiva a los estudiantes a comprender el aporte de los bancos en beneficio de la comunidad (haciéndolos equivalentes a otras instituciones como la biblioteca pública o el museo); y en Formación Ciudadana se mencionan muchas más instituciones de asistencia, servicio y beneficencia (Fundación María Ayuda, Hogar de Cristo, Médicos sin Fronteras, Cruz Roja, Aldeas SOS, Teletón, Carabineros, Fuerzas Armadas, Hospitales, mercados, etc.), que agrupaciones participativas en las que el ciudadano pueda involucrarse activamente en condiciones de igualdad para modificar la realidad y solucionar problemas de la comunidad. Este tipo de instituciones solamente se mencionan en el nivel de 4° básico.

viernes, 13 de mayo de 2011

ESPECIAL SOBRE CAMBIO CURRICULAR​: ÁREA DE LENGUAJE


Lo prometido es deuda. Nos comprometimos a informar y analizar críticamente la nueva propuesta curricular desde la perspectiva disciplinaria. Hoy partimos con Lenguaje y Comunicación, contribuyendo desde esta tribuna, ya que al no encontrarnos trabajando en un establecimiento no se nos permite participar de la consulta pública. Tampoco pueden hacerlo los estudiantes de pedagogía, los formadores de formadores, los investigadores en educación, los profesores que no están ejerciendo ni los padres y apoderados. Todo depende ahora de la participación de los profesores actualmente en ejercicio, ya que si bien un menú inicial bastante engañoso contiene más opciones, para contestar se exige el RBD del establecimiento en que se está trabajando. Reiteramos, entonces, nuestra invitación a participar.

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

Semanas atrás leía en La Tercera la noticia acerca del cambio curricular que el MINEDUC propone por estos días para los niveles de 1° a 6° básico, noticia según la cual Lenguaje “se mantiene prácticamente igual” en el nuevo documento. Claramente hace falta aquí un trabajo de lectura crítica, pues si bien la Bases Curriculares mantienen el enfoque comunicativo y las denominaciones de los ejes del Ajuste actualmente vigente, hay aspectos diferentes que merecen mención y análisis.

Por supuesto que hay aspectos rescatables, como el énfasis que se da a la necesidad de entender la escritura como proceso y no como un producto; las declaraciones de intenciones (pues no me queda tan claro que esto se traduzca adecuadamente en las habilidades del documento) con respecto a trabajar vocabulario, ortografía y gramática en integración con los procesos de lectura y escritura; y el interés que se expresa por el disfrute, la generación de hábitos y el fomento de preferencias en el ámbito de la lectura. Se trata, sin embargo, de aspectos que simplemente señalan de forma más explícita y clara aquello que en el Ajuste ya estaba presente.

Con respecto a los ámbitos que merecen un análisis crítico, uno de los puntos que primero llama la atención es la bajísima presencia de la argumentación oral y escrita, tanto de su comprensión como de su producción. Pese a que en la introducción a la asignatura se indica que uno de los puntos centrales es el desarrollo de ‘lectores activos y críticos’ (p. 8), la argumentación como texto especialmente propicio para ello brilla por su ausencia, a diferencia de lo que se observa en el Ajuste, donde la opinión del estudiante tiene alta relevancia desde el primer nivel de educación básica. Se trata de un elemento casi inexistente desde 1° a 4° básico, con la excepción de las discusiones que se mencionan de pasada en comunicación oral, y con una presencia mínimamente mayor en los niveles de 5° y 6° básico. El único texto propiamente argumentativo que se menciona, ya en los niveles más altos de la educación básica, es el aviso publicitario; lo demás es solamente narración y exposición. Aun así, la publicidad aquí no se enfoca desde la perspectiva crítica que antes se pedía asumir en el currículum con respecto a los medios masivos, sino solamente desde la comprensión y ampliación del conocimiento de mundo en los estudiantes. ¿Pensarán que los niños de 6 a 11 años no están preparados para desarrollar opiniones fundamentadas o para tener una visión crítica sobre diferentes temas? ¿O será que simplemente no se quiere que desarrollen este tipo de habilidades?

La pertinencia de estas preguntas parece confirmarse a medida que se observan nuevos desequilibrios en la nueva propuesta curricular. Resulta extraña la desproporción al comparar la gran cantidad de expectativas relacionadas con habilidades de decodificación, recepción de información y comprensión de textos orales y escritos, con la mínima que se observa para aquellas habilidades que se asocian con el desarrollo de una voz personal y una conciencia crítica. Invito a quien quiera a realizar el conteo y la estadística correspondiente. Gran parte de las Bases en Lenguaje se centran en escuchar, comprender, buscar información, manejar el código y tener conocimiento sobre la lengua; muy poco se encuentra acerca del lenguaje como forma de instalar una perspectiva personal en el mundo, una visión crítica acerca de lo que nos rodea.

En la misma línea, si bien se señala explícitamente que no se opta ni por el modelo holístico ni por el de destrezas en el aprendizaje de la lectura inicial, y se aclara que la idea es que el código y los conocimientos sobre la lengua se trabajen de forma integrada, la forma en que esto se presenta no da lugar a una comprensión inmediata de cómo dicha integración ha de suceder. Al organizarse estos aspectos de forma separada sin mayor indicación acerca de su interconexión, se corre el riesgo de lecturas que tiendan a trabajar por separado cada uno de estos ámbitos, o que tiendan a enfatizar aquellos aspectos relacionados con las destrezas y el buen uso del código, con lo que evidentemente las prácticas de aula volverían a parecerse mucho a las de décadas ya distantes de nuestra historia educacional.

Era de esperarse también que en esta versión se intentara institucionalizar y oficializar la obsesión que algunos educadores en Chile parecen tener con los ya conocidos temas de la fluidez y la velocidad lectora. Lo que los defensores de esta idea parecen no entender es que nadie les discute que puedan haber estudios que descubran una correlación entre velocidad lectora y comprensión; sin embargo, ello no dice nada acerca de la direccionalidad de esta correlación y, por lo tanto, no permite establecer que una sea indicador de la otra. Pese a ello, en las Bases se habla de la fluidez como REQUISITO de la comprensión, cuando perfectamente puede ser un EFECTO de ella. Además, no se respeta aquí la diferencia lógica entre el grado de comprensión que se obtiene en una lectura silenciosa de aquel que se puede alcanzar durante una lectura en voz alta, en la que claramente el lector está concentrado en otros aspectos además de aquellos relacionados con el contenido del texto. Se ignora con ello la posibilidad de que una persona pueda leer con buena entonación, dicción y muy rápidamente, y no necesariamente entender aquello que está leyendo*.

Finalmente, en el ámbito de la literatura, si bien hay algunos avances en didáctica, en el ámbito teórico las Bases retroceden décadas y décadas en las discusiones acerca de la lectura literaria. Se retrocede incluso más allá de los formalistas y estructuralistas para volver al mundo de la interpretación autorial biográfica y el significado único del texto dado por ‘el autor’ y ‘el poeta’, quien usa recursos para reforzar lo que quiere decir. Esta mirada acerca de la lectura literaria está absolutamente alejada de aquella que propone el currículum vigente, donde la interacción del lector con el texto, la multiplicidad de interpretaciones y la relación del texto con contextos de producción y recepción, resultan elementos fundamentales.

Al problema antes mencionado se agrega una mirada más bien canónica de la literatura, que insiste en todos los niveles en la necesidad de leer a ‘los mejores autores de la lengua española’, con lo que se excluye del panorama una gran cantidad de autores de la literatura universal que han escrito obras aptas para este nivel, así como la enorme dimensión de la literatura infantil y juvenil, que si bien requiere de una selección cuidadosa, resulta un buen punto de motivación a la lectura en niños y niñas. Se insiste en ello en la introducción cuando se indica que “se ha puesto especial énfasis en la selección de los textos trabajados en clases ya que en la formación integral de un joven no sólo es importante saber leer, sino también lo que se lee” (p. 10). Puedo imaginar en qué se puede traducir esto cuando los programas de estudio correspondientes se elaboren, algo así como una selección preestablecida de textos. ¿Queremos eso en el aula de Lenguaje?

Junto con ello, hay un elemento moral que se asocia a la literatura aquí y que, si bien es menor en términos de su cantidad en el documento, no debe ignorarse, ya que puede estar fomentando la instrumentalización ideológica de los textos literarios, algo muy común en la historia de la educación chilena si se analizan los materiales utilizados en aula desde el siglo XIX. Se indica que ‘La buena literatura, es además siempre un espacio que permite la reflexión sobre aspectos valóricos y morales, lo que da lugar a discutir y analizar estos temas con los estudiantes” (p. 9). Ello se traduce en la práctica en aspectos como la opinión en torno a “las virtudes y defectos de los personajes” (p. 22) en la lectura de textos literarios. No quiero decir que este tipo de discusión no sea legítima como práctica de aula; solamente quisiera advertir sobre la puerta que aquí se podría abrir y los riesgos que ello implica en términos del tipo de estudiante y, finalmente, de ciudadano que queremos formar como sociedad.

Resumiendo, los principales puntos que merecen reconsideración y análisis crítico en el área de Lenguaje son:

• Baja presencia de la argumentación y del análisis crítico de los medios.
• Escaso desarrollo de una voz personal en el estudiante.
• Riesgo de un excesivo énfasis en la decodificación y el desarrollo de destrezas.
• Institucionalización de la fluidez y la velocidad lectora aun cuando siguen siendo indicadores cuestionados por diversos expertos.
• Regreso a la interpretación autorial de obras literarias canónicas que contribuyan al desarrollo moral de los niños y niñas.

¿Qué me imagino al leer este documento? Imagino a un estudiante más bien pasivo, obediente, disciplinado y peligrosamente silencioso. Un buen decodificador, un buen lector hasta donde los límites del trabajo directo con el texto lo permiten, un estudiante funcional en un orden de cosas ya existente antes de su nacimiento. Cabe preguntarse aquí si esto es lo que queremos y cuál es nuestra responsabilidad al decidir si participar o no de este proceso de consulta.

*Para un interesante e informativo debate entre Soledad Concha (UDP), Alejandra Meneses (PUC), y la actual directora de la Unidad de Currículum del MINEDUC, Loreto Fontaine, sobre el tema de la velocidad lectora, ver el siguiente link: http://www.cpce.cl/blog/2008/09/velocidad-lectora-y-reduccioni.html


viernes, 6 de mayo de 2011

CRÍTICA A DOCUMENTAL “WAITING FOR SUPERMAN”: ¿ES ESTO LO QUE QUEREMOS PARA CHILE?


Pese a los elogios de la crítica y a los múltiples premios que ha recibido, “Waiting for Superman” no nos parece un documental particularmente bueno. No es por eso que invitamos a verlo. Su director, Davis Guggenheim, explora el sistema de educación pública en Estados Unidos a través de experiencias personales de niños y niñas en el intento por acceder a una educación gratuita de calidad. Es en ese punto que ver este material puede ser de alto interés en el contexto chileno, pues refleja de forma cruel y dramática lo que en la vida cotidiana de las personas implica tener un sistema como el que hoy se propone para el país: un sistema basado en la competencia entre establecimientos, que privilegia la selección por sobre la igualdad de oportunidades bajo el lema de la ‘excelencia’. Un sistema así diseñado no deja ver su cara más oscura, la de aquellos que quedan en el camino y deben conformarse con las sobras. Este es el aspecto que da valor al documental de Guggenheim.

Por otra parte, pese a estos puntos a favor, nos parece que el documental no llega a analizar la situación con la amplitud y la profundidad que el tema requiere. Se responsabiliza por la mala calidad de la educación a los profesores (otra vez) y a un sistema que no permite ‘disponer de ellos’ a voluntad. Sin embargo, en ningún momento se llega a cuestionar la idea de base del sistema educativo estadounidense; no se llega nunca a plantear qué pasaría si en lugar de ‘selección de los mejores’, de escuelas de excelencia v/s escuelas para el resto de las personas, se pensara en mejorar la calidad de todas las escuelas para todos los integrantes de la sociedad. Tampoco se analiza qué grado de responsabilidad tienen en este sistema las universidades que forman profesores ni los encargados de diseñar políticas educativas, especialmente aquellas referidas a rankings y evaluaciones estandarizadas que modifican (y muchas veces empobrecen) la práctica de aula. En fin, en eso el documental tiende a la miopía y al análisis unilateral.

Aquí les ofrecemos el tráiler, cuyas escenas finales son particularmente ilustrativas de la brutalidad que se comente contra los niños cuando su acceso a la educación y su idea de futuro dependen del azar de una lotería y no constituyen un derecho que puedan exigir al gobierno de su país. Al verlo, uno no puede dejar de preguntarse si es allí realmente a donde queremos llegar.


Acá hay otro fragmento del documental en castellano disponible en Youtube: