ESPECIAL SOBRE CAMBIO CURRICULAR​: ÁREA DE LENGUAJE

Lo prometido es deuda. Nos comprometimos a informar y analizar críticamente la nueva propuesta curricular desde la perspectiva disciplinaria. Hoy partimos con Lenguaje y Comunicación, contribuyendo desde esta tribuna, ya que al no encontrarnos trabajando en un establecimiento no se nos permite participar de la consulta pública. Tampoco pueden hacerlo los estudiantes de pedagogía, los formadores de formadores, los investigadores en educación, los profesores que no están ejerciendo ni los padres y apoderados. Todo depende ahora de la participación de los profesores actualmente en ejercicio, ya que si bien un menú inicial bastante engañoso contiene más opciones, para contestar se exige el RBD del establecimiento en que se está trabajando. Reiteramos, entonces, nuestra invitación a participar.

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

Semanas atrás leía en La Tercera la noticia acerca del cambio curricular que el MINEDUC propone por estos días para los niveles de 1° a 6° básico, noticia según la cual Lenguaje “se mantiene prácticamente igual” en el nuevo documento. Claramente hace falta aquí un trabajo de lectura crítica, pues si bien la Bases Curriculares mantienen el enfoque comunicativo y las denominaciones de los ejes del Ajuste actualmente vigente, hay aspectos diferentes que merecen mención y análisis.

Por supuesto que hay aspectos rescatables, como el énfasis que se da a la necesidad de entender la escritura como proceso y no como un producto; las declaraciones de intenciones (pues no me queda tan claro que esto se traduzca adecuadamente en las habilidades del documento) con respecto a trabajar vocabulario, ortografía y gramática en integración con los procesos de lectura y escritura; y el interés que se expresa por el disfrute, la generación de hábitos y el fomento de preferencias en el ámbito de la lectura. Se trata, sin embargo, de aspectos que simplemente señalan de forma más explícita y clara aquello que en el Ajuste ya estaba presente.

Con respecto a los ámbitos que merecen un análisis crítico, uno de los puntos que primero llama la atención es la bajísima presencia de la argumentación oral y escrita, tanto de su comprensión como de su producción. Pese a que en la introducción a la asignatura se indica que uno de los puntos centrales es el desarrollo de ‘lectores activos y críticos’ (p. 8), la argumentación como texto especialmente propicio para ello brilla por su ausencia, a diferencia de lo que se observa en el Ajuste, donde la opinión del estudiante tiene alta relevancia desde el primer nivel de educación básica. Se trata de un elemento casi inexistente desde 1° a 4° básico, con la excepción de las discusiones que se mencionan de pasada en comunicación oral, y con una presencia mínimamente mayor en los niveles de 5° y 6° básico. El único texto propiamente argumentativo que se menciona, ya en los niveles más altos de la educación básica, es el aviso publicitario; lo demás es solamente narración y exposición. Aun así, la publicidad aquí no se enfoca desde la perspectiva crítica que antes se pedía asumir en el currículum con respecto a los medios masivos, sino solamente desde la comprensión y ampliación del conocimiento de mundo en los estudiantes. ¿Pensarán que los niños de 6 a 11 años no están preparados para desarrollar opiniones fundamentadas o para tener una visión crítica sobre diferentes temas? ¿O será que simplemente no se quiere que desarrollen este tipo de habilidades?

La pertinencia de estas preguntas parece confirmarse a medida que se observan nuevos desequilibrios en la nueva propuesta curricular. Resulta extraña la desproporción al comparar la gran cantidad de expectativas relacionadas con habilidades de decodificación, recepción de información y comprensión de textos orales y escritos, con la mínima que se observa para aquellas habilidades que se asocian con el desarrollo de una voz personal y una conciencia crítica. Invito a quien quiera a realizar el conteo y la estadística correspondiente. Gran parte de las Bases en Lenguaje se centran en escuchar, comprender, buscar información, manejar el código y tener conocimiento sobre la lengua; muy poco se encuentra acerca del lenguaje como forma de instalar una perspectiva personal en el mundo, una visión crítica acerca de lo que nos rodea.

En la misma línea, si bien se señala explícitamente que no se opta ni por el modelo holístico ni por el de destrezas en el aprendizaje de la lectura inicial, y se aclara que la idea es que el código y los conocimientos sobre la lengua se trabajen de forma integrada, la forma en que esto se presenta no da lugar a una comprensión inmediata de cómo dicha integración ha de suceder. Al organizarse estos aspectos de forma separada sin mayor indicación acerca de su interconexión, se corre el riesgo de lecturas que tiendan a trabajar por separado cada uno de estos ámbitos, o que tiendan a enfatizar aquellos aspectos relacionados con las destrezas y el buen uso del código, con lo que evidentemente las prácticas de aula volverían a parecerse mucho a las de décadas ya distantes de nuestra historia educacional.

Era de esperarse también que en esta versión se intentara institucionalizar y oficializar la obsesión que algunos educadores en Chile parecen tener con los ya conocidos temas de la fluidez y la velocidad lectora. Lo que los defensores de esta idea parecen no entender es que nadie les discute que puedan haber estudios que descubran una correlación entre velocidad lectora y comprensión; sin embargo, ello no dice nada acerca de la direccionalidad de esta correlación y, por lo tanto, no permite establecer que una sea indicador de la otra. Pese a ello, en las Bases se habla de la fluidez como REQUISITO de la comprensión, cuando perfectamente puede ser un EFECTO de ella. Además, no se respeta aquí la diferencia lógica entre el grado de comprensión que se obtiene en una lectura silenciosa de aquel que se puede alcanzar durante una lectura en voz alta, en la que claramente el lector está concentrado en otros aspectos además de aquellos relacionados con el contenido del texto. Se ignora con ello la posibilidad de que una persona pueda leer con buena entonación, dicción y muy rápidamente, y no necesariamente entender aquello que está leyendo*.

Finalmente, en el ámbito de la literatura, si bien hay algunos avances en didáctica, en el ámbito teórico las Bases retroceden décadas y décadas en las discusiones acerca de la lectura literaria. Se retrocede incluso más allá de los formalistas y estructuralistas para volver al mundo de la interpretación autorial biográfica y el significado único del texto dado por ‘el autor’ y ‘el poeta’, quien usa recursos para reforzar lo que quiere decir. Esta mirada acerca de la lectura literaria está absolutamente alejada de aquella que propone el currículum vigente, donde la interacción del lector con el texto, la multiplicidad de interpretaciones y la relación del texto con contextos de producción y recepción, resultan elementos fundamentales.

Al problema antes mencionado se agrega una mirada más bien canónica de la literatura, que insiste en todos los niveles en la necesidad de leer a ‘los mejores autores de la lengua española’, con lo que se excluye del panorama una gran cantidad de autores de la literatura universal que han escrito obras aptas para este nivel, así como la enorme dimensión de la literatura infantil y juvenil, que si bien requiere de una selección cuidadosa, resulta un buen punto de motivación a la lectura en niños y niñas. Se insiste en ello en la introducción cuando se indica que “se ha puesto especial énfasis en la selección de los textos trabajados en clases ya que en la formación integral de un joven no sólo es importante saber leer, sino también lo que se lee” (p. 10). Puedo imaginar en qué se puede traducir esto cuando los programas de estudio correspondientes se elaboren, algo así como una selección preestablecida de textos. ¿Queremos eso en el aula de Lenguaje?

Junto con ello, hay un elemento moral que se asocia a la literatura aquí y que, si bien es menor en términos de su cantidad en el documento, no debe ignorarse, ya que puede estar fomentando la instrumentalización ideológica de los textos literarios, algo muy común en la historia de la educación chilena si se analizan los materiales utilizados en aula desde el siglo XIX. Se indica que ‘La buena literatura, es además siempre un espacio que permite la reflexión sobre aspectos valóricos y morales, lo que da lugar a discutir y analizar estos temas con los estudiantes” (p. 9). Ello se traduce en la práctica en aspectos como la opinión en torno a “las virtudes y defectos de los personajes” (p. 22) en la lectura de textos literarios. No quiero decir que este tipo de discusión no sea legítima como práctica de aula; solamente quisiera advertir sobre la puerta que aquí se podría abrir y los riesgos que ello implica en términos del tipo de estudiante y, finalmente, de ciudadano que queremos formar como sociedad.

Resumiendo, los principales puntos que merecen reconsideración y análisis crítico en el área de Lenguaje son:

• Baja presencia de la argumentación y del análisis crítico de los medios.
• Escaso desarrollo de una voz personal en el estudiante.
• Riesgo de un excesivo énfasis en la decodificación y el desarrollo de destrezas.
• Institucionalización de la fluidez y la velocidad lectora aun cuando siguen siendo indicadores cuestionados por diversos expertos.
• Regreso a la interpretación autorial de obras literarias canónicas que contribuyan al desarrollo moral de los niños y niñas.

¿Qué me imagino al leer este documento? Imagino a un estudiante más bien pasivo, obediente, disciplinado y peligrosamente silencioso. Un buen decodificador, un buen lector hasta donde los límites del trabajo directo con el texto lo permiten, un estudiante funcional en un orden de cosas ya existente antes de su nacimiento. Cabe preguntarse aquí si esto es lo que queremos y cuál es nuestra responsabilidad al decidir si participar o no de este proceso de consulta.

*Para un interesante e informativo debate entre Soledad Concha (UDP), Alejandra Meneses (PUC), y la actual directora de la Unidad de Currículum del MINEDUC, Loreto Fontaine, sobre el tema de la velocidad lectora, ver el siguiente link: http://www.cpce.cl/blog/2008/09/velocidad-lectora-y-reduccioni.html.