domingo, 25 de marzo de 2012

ARTIVISMOS PARA EL 2012: CREANDO CIUDADANÍA



Durante 2011 fuimos testigos de múltiples manifestaciones en el contexto del movimiento social por la educación, siendo algunas de ellas particularmente sorprendentes por su carácter elaborado y por lo novedoso de su propuesta. La investigadora en arte, literatura y cultura, Carolina Benavente, nos envió el siguiente artículo en el que analiza los artivismos estudiantiles desde una mirada estético-cultural.



Así como muchos recordaremos el año pasado por el Thrillerazo, el Gagazo, las besatones o el "Instant Cacerolazo", desearíamos que el 2012 fuese pródigo en acciones a la vez creativas, divertidas, colectivas y comprometidas. En efecto, ellas le dieron cohesión y fuerza al movimiento estudiantil, logrando además ganar nuestra simpatía mayoritaria como chilenos. Pero no se juega dos veces con la misma sorpresa y las condiciones del juego han cambiado, pues la protesta ha estallado, la represión ha aumentado y ahora es otro el objetivo de los jóvenes dirigentes: la articulación de un conjunto más amplio de reivindicaciones sociales, sin las cuales, de todas maneras, no podría llegar a tenerse una educación gratuita y de calidad. Así, en principio, estaríamos todos invitados a sumarnos a un proceso inédito de diálogo y acción a escala nacional.

Como se trata de no repetir los desacreditados esquemas políticos vigentes, lo anterior plantea numerosas interrogantes en cuanto a los mecanismos a emplear, aspecto en el cual, nuevamente, el arte puede hacer una gran contribución. En efecto, a pesar de sobresalir por su carácter multitudinario, las manifestaciones estudiantiles del 2011 bien pueden enmarcarse dentro del vasto campo de posibilidades que, a lo menos desde la década del 1970, nos ofrece el llamado “artivismo”. Contracción de arte y activismo, este término remite a prácticas estéticas de acción directa, concreta y sostenida dentro de un campo de lucha social. Como parte de una nueva estrategia de contra-poder, los artivismos han protagonizado las últimas movilizaciones sociales a nivel global, pero, ante su variedad de métodos, alcances y perspectivas, y a pesar de su espontaneidad, puede ser bueno preguntarse cuáles podrían ser más afines al mencionado objetivo de la articulación social.

Precisando un poco lo anterior, puedo decir que, base de la pertenencia y la afectación comunitaria, la ciudadanía se encuentra a mi parecer gravemente dañada en nuestro país. No sólo porque no encuentra los cauces institucionales para plasmar su voluntad de cambio, sino también por el debilitamiento de los lazos entre sus miembros, en especial en las grandes ciudades y entre localidades. De no ser así, ¿por qué la protesta estalla en organizaciones nacionales de vasta trayectoria o bien en sitios, como Aysén, donde todos son como “una gran familia en comunión” (Ivonne Couñuecar)? Fortalecer un tejido colectivo que nos proteja de la arbitrariedad de los poderes fácticos exigirá que despleguemos nuestros esfuerzos en muchas direcciones. Pero dentro de ellas parece ser crucial la de un diálogo afectivo que, sobre la base de valoraciones y respetos mutuos, nos permita generar perspectivas o al menos actitudes confluyentes en la diversidad.

Debido a lo anterior, la simple representación de imágenes o ideas en el espacio público es insuficiente, por muy plural que sea. A ello se orientan la mayor parte de los artivismos y en nuestro país, por ejemplo, conocemos los murales de las brigadas Ramona Parra, Inti Peredo o Elmo Catalán, así como sus prolongaciones más furtivas en los graffitis, los esténciles y las pegatinas. Los artivismos estudiantiles del 2011 también jugaron en esta arena, haciendo un uso intensivo y espontáneo ya no tan solo de la calle, sino también de las redes virtuales, y abrevando referentes especialmente en la cultura pop y mediática. Por una infinidad de medios –fotografía, pintada, canto, consigna, baile, video, pancarta, volante, animación, carro alegórico, flashmob, muñeco, etc.-, los estudiantes se representaron a sí mismos como zombis o muertos, caricaturizaron a las autoridades como pirañas, chanchos, judas, avidadólares u otras alimañas y, además, desafiaron las representaciones oficiales acerca de ellos mismos en tanto seres apáticos, monstruos mutantes o terroristas.

Pero, como sugería, por crucial que sea para generar identificaciones, la representación es sólo una de las dimensiones del arte, importando también lo sensorial, la ejecución y la circulación de las obras. Por ejemplo, el Thrillerazo probablemente no hubiera sido tal si, en lugar de integrar la música y el baile, los estudiantes se hubiesen limitado a disfrazarse de zombis -como de hecho otros lo hicieron antes. Al parodiar el archiconocido tema de Michael Jackson, ellos activaron una esfera sensorial adicional, particularmente envolvente y/o golpeadora, que es la del sonido, mientras que a través del baile pusieron en práctica una coordinación individual, por los movimientos y desplazamientos corporales, y colectiva, por la coreografía. Además, en cuanto a la circulación, tuvo lugar una compleja interacción entre la performance o ejecución frente a La Moneda, su planificación y ensayo en recintos universitarios, su coordinación por las redes virtuales (y los celulares) y su retransmisión por medio de videos en YouTube y Facebook, con un logrado impacto televisivo.

Al articular todas estas dimensiones, los artivismos estudiantiles del 2011 fueron muy efectivos para posicionar su reivindicación de una reforma educacional, propulsando la movilización social iniciada por el movimiento por una Patagonia sin Represas. Y, de la misma manera, ya se están conformando imaginarios sobre Aysén, el aborto y el cuerpo femenino. Pero la articulación social requerirá que los artivismos no sólo expresen la diversidad de conflictos y aspiraciones sociales, sino que además incorporen y elaboren esta diversidad por medio de una participación ampliada a nivel de la ejecución. El año pasado, a pesar de asistir asiduamente a las marchas o hacer pancartas y registros, los no estudiantes fuimos sobre todo espectadores de un gran show. No se nos pidió mayormente la opinión, sino que recibimos peticiones de parte del estamento más afectado por la situación. El remezón fue necesario, pero en el 2012 puede avanzarse hacia una mayor colaboración y muchos son los artivismos que han explorado esta vía.

Es el caso, por ejemplo, de “The Great Wall of L.A.”, un mural de 800 m realizado en Los Ángeles, California, entre los años 1976 y 1983 y coordinado por la artista chicana Judith Baca. En él participaron 187 jóvenes estudiantes de diferentes comunidades de migrantes, quienes, por medio de su hacer, su memoria y su imaginación reconstruyeron la identidad visual de la localidad, contribuyendo asimismo a su mayor integración. Lo notable aquí es que esta artista no pretendió instalar un mensaje predefinido ni relacionado específicamente con sus intereses personales, excepto en términos muy amplios. Más bien, articuló visiones muy diversas acerca de la historia local, propiciando encuentros intersubjetivos sobre el trasfondo fragmentado de la multiculturalidad yanqui.

Si bien el artivismo comparte la función expresiva del arte, es motivado por una poética política que lo hace crear obras a partir de lo social y buscando su transformación. Por ejemplo, en las Guerrilla Girls, un colectivo neoyorquino nacido el año 1984, lo decisivo no era tanto la imagen “fea” de mujeres-gorila, sino la capacidad de ésta para evocar y subvertir imaginarios hegemónicos en los diferentes y estratégicos espacios públicos donde instalaban sus volantes y afiches. Asimismo, el “Primer Campeonato de Botecitos de Coliumo”, proyecto que el peruano Christians Luna desarrolló el año pasado en nuestro país, resulta ser bastante complejo en su sencillez. En efecto, en este caso, después de una investigación en terreno, se trató para el artista de contribuir a la reconstrucción comunitaria de una localidad muy afectada por el terremoto del 2010. Detectando un eje identitario en la pesca y basándose en la inventiva latinoamericana de lo precario, convocó a una carrera de botecitos fabricados con materiales reciclados, invitando en especial a los niños a participar.

Tanto las Guerrilla Girls como Judith Baca o Christians Luna pueden ser calificados de artivistas, pero mientras las primeras interpelan a la colectividad, en forma similar a lo que hicieron los estudiantes chilenos el año 2011, los segundos sostienen o activan un diálogo con/en ella, lo que se relaciona con diferentes posicionamientos en la trama del poder. Es por ello que puede hablarse de un artivismo comunitario en distintos niveles y que, al implicar a otros en el proceso creativo, requiere un importante grado de apertura ante lo imprevisible. En Argentina, el año 2001, se conformó, a partir de los escraches o funas a los violadores de derechos humanos de la agrupación H.I.J.O.S., una Mesa de Escrache Popular que congregó a colectivos artísticos, organizaciones sociales, juntas vecinales y partidos políticos. Según explica el Grupo de Arte Callejero (GAC), las pintadas, afiches o pegatinas se multiplicaron en el barrio, pero además, con el correr del tiempo, el escrache se convirtió “en un acontecimiento aglutinador de las experiencias barriales donde las/os vecinas/os [eran] actores y no meros/as espectadores/as” y donde comenzaron a trabajarse, además, conflictos de vivienda, injusticia, corrupción, etc.

A propósito de lo anterior, cabe observar que una diferencia crucial de los artivismos con otras instancias de diálogo es la dimensión afectiva, pues, por ejemplo, el diálogo científico privilegia la argumentación o desarrollo de ideas. En este aspecto afectivo, el arte se aúna a la política y la psicología, pero muchas veces para privilegiar modalidades fascistoides de apego y sumisión emocional que el artivismo debiese desbaratar en virtud de su eje libertario e igualitario. Es interesante en, la esfera de los afectos, la exploración de metodologías dialógicas de carácter no discursivo, como ocurre en el caso de las esculturas sociales de Mauricio Bravo Carreño en diferentes espacios urbanos chilenos, dentro del proyecto “Rutas alrededor del mundo”. Aquí, en particular, sobresale la serie “Entrelazamientos”, la que compromete el sentido del tacto y se compone de réplicas performativas descontextualizadas de fotografías de gente detenida por Carabineros en diferentes posiciones, de manera, de manera que el acorralamiento original de los cuerpos, llevado a un plano de ejecución, transmuta paradójicamente en abrazos entre los participantes.

El ingreso a un plano simbólico y discursivo compromete una fijeza, pero cada lenguaje posee sus propias tácticas estéticas de incorporación de la incerteza que conlleva el contacto con lo(s) deconocido(s), permitiendo así que se mantenga el lazo afectivo. Ejemplo de ello es una iniciativa llamada “Arte de Cordel”, la que, basada en la tradicional literatura de cordel, invita a que cualquiera cuelgue su obra dentro de una instalación colectiva en el espacio público. Organizada por la plataforma virtual Museo de Arte Moderno de Chile (MAMCHI), una versión “recargada” de esta actividad tuvo lugar en noviembre 2011 en diferentes localidades de Chile. En Valdivia afloraron preocupaciones como la depredación ambiental, el maltrato animal y la represión hacia los estudiantes, además de otras menos evidentes como el cuestionamiento de los cánones de belleza, el vínculo con la cultura popular y la recuperación del asombro infantil. Todo ello en un marco de fraternal convivencia donde el artista convocante a nivel local, Erik Marchant, asumió el papel de coordinador, animador o facilitador.

Seguramente, las preocupaciones señaladas se repiten a lo largo del país, además de existir muchas otras, pero ¿cómo saberlo si no existen las instancias adecuadas para procesarlas? Justamente, la propuesta del colectivo artivista argentino Iconoclasistas opera en este nivel de articulación de las diferencias dentro de una trama común. Como recursos de “comunicación contrahegemónica”, han diseñado numerosas imágenes gráficas alusivas a conflictos sociales, algunas de ellas trabajadas con un énfasis latinoamericano. Pero, además, han elaborado cartografías críticas realizadas a partir de lo que llaman “mapeos colectivos y dispositivos múltiples”, consistentes en procesos lúdicos de confección de relatos gráficos comunes a partir de los saberes y quehaceres de los distintos participantes. Y mientras todo el material que producen es de libre descarga, se incluye en su blog un kit de herramientas para que cualquiera pueda replicar dichos procesos mediante talleres autónomos.

Y, a partir de lo anterior, ¿porqué no pensar en redactar una nueva "Carta Magna", pero a partir de una multitud de cartas? Existe toda una línea de experimentación, dentro de los artivismos, dedicada a la escritura colaborativa. La misma que, ensayando la dilución de la autoría, practicaron por ejemplo los pensadores franceses Deleuze & Guattari, pero ampliada ahora a una multiplicidad de participantes, como en el caso del proyecto italiano Wu-Ming. En este último caso el eje es sobre todo narrativo, pero el formato colaborativo también permitiría establecer protocolos básicos de, por y para la convivencia, normas a la vez muy claras y suficientemente amplias, vectores conceptuales antes que ideas fijas, para la constitución de una república flexible donde las instituciones se plieguen a la diversidad, sin por ello forzar su aparición, en lugar de rigidizarla y uniformarla. Mirado de cerca, esto no parece ser algo tan distinto de lo que hacen las asambleas constituyentes, excepto por el mecanismo ampliado de participación en un proceso que en Chile ni siquiera se ha dado de manera más restrictiva.

Frente a la desidia, la apatía o por último el confort moderno, son numerosas las instancias que reinventan la participación según el aspecto juguetón, estético y afectivo presente en muchos artivismos. La estructura fuertemente racional y coherente de las ideologías políticas históricas se ha resquebrajado, de manera que puedan aflorar y entrelazarse toda clase de experiencias y sentires minoritarios. Las redes virtuales pueden ayudar mucho a esta tarea, pero descansan ellas mismas en círculos estrechos de los que necesitamos salir, sin miedo, para encontrarnos con las diferencias que nos rodean y nos atraviesan. Surgidos en el mundo anglo, los artivismos tradicionales conllevaron una salida similar de los artistas fuera de los museos, pero favoreciendo más bien las demandas parciales, fragmentadas y aisladas de la llamada “sociedad civil”. A nosotros nos corresponde reinventar estas prácticas situadas en el linde del arte, la política y la vida, de manera de dar cuerpo a una trama colectiva que articule la mayor diversidad, dando cabida asimismo a la más impensada diferencia.

jueves, 15 de marzo de 2012

EL TESTIMONIO DE UNA PROFESORA TRAS LAS TOMAS: “TENGO UNA SENSACIÓN DE IMPOTENCIA Y DE INJUSTICIA”

Fotografía enviada por la entrevistada

Cuando las cosas se miran desde un plano general, a veces no se logra ver la gravedad de los hechos. Por ello nos pareció importante ofrecer un testimonio en primera persona acerca de la experiencia de persecución a la que han sido sometidos muchos profesores y estudiantes tras las tomas de establecimientos en 2011. En este día de marcha y protesta contra el modelo educacional imperante, ofrecemos el valiente testimonio de la ex profesora de Biología del Liceo Miguel Luis Amunátegui, Daniela Medina.

¿Cómo describirías en pocas palabras la situación en el liceo tras la toma? ¿Existe persecución?

La situación en el liceo tras la toma fue conflictiva. Constantemente existió persecución, la que se reflejó en amenazas de pérdida de fuente laboral para los profesores y en cancelación de matrícula para los estudiantes. 

¿Cuál ha sido la reacción de las autoridades del liceo tras la toma?

Negativa. Existió constantemente la política del terror hacia los profesores en general, y por sobre todo a los que apoyaban a los estudiantes. En el caso de los estudiantes esto se vio reflejado en los discursos y en la toma de decisiones por parte de las autoridades del liceo.  

Han asumido una postura de amenaza, castigo, abuso de poder y de violencia psicológica hacia todas las personas que consideraron una amenaza.    

¿Qué acciones tomó la Municipalidad tras la toma?

Cancelar matrículas a estudiantes, trasladar a profesores “conflictivos” de planta a diferentes establecimientos de la comuna de Santiago (hay que considerar que debido a su titularidad a estos profesores no se les puede echar) y a los profesores que estaban a contrata, despedirlos (solamente a los que apoyaron a los estudiantes).

Hay que considerar que la toma de decisiones se dio en el último momento, el 1 de marzo de 2012, dejando a muchos profesores en situaciones desfavorables, ya que debido a la fecha es más difícil para un profesor encontrar trabajo. La Municipalidad de Providencia, que tomó la misma política, hizo sus dictámenes en enero de 2012.  

¿De qué manera se han visto afectados los estudiantes de tu liceo?

Se realizó un consejo disciplinario al final del año, que se transformó en una cacería de brujas. Cada integrante del consejo podía dar nombres de estudiantes que él/ella pensara que habían participado, o por simple sospecha; un solo nombre no fue tomado en cuenta durante el consejo y no fue sancionado, ya que la estudiante es Antonia Gajardo, hija del presidente del Colegio de Profesores, Jaime Gajardo. El resto de los estudiantes, que no poseían investidura de poder ni  protección, fueron sancionados.

Para estos efectos, y para comprometer a todos las/los profesores, se registraba  en una  hoja los nombres de los estudiantes sancionados, junto con todos los nombres y firmas de los profesores de la asignatura. Hubo dos profesores que no firmaron esa lista. Ambos fueron trasladados a otros establecimientos. 

Se determinó la cancelación de matrícula para los estudiantes que participaron en forma activa en la toma, y acciones judiciales que fueron dirigidas en forma activa por la directora del establecimiento.

Además, después de la toma se  encontró un registro de anotación (cuaderno) con los estudiantes que ingresaban a la toma. Estos estudiantes, por el simple hecho de estar registrados en este cuaderno, fueron sancionados con extrema condicionalidad. Se determinó que a estos  estudiantes les será cancelada su matrícula ante cualquier manifestación de movilización para el  año 2012.

En el momento de la matrícula, cada profesor jefe tenía una lista con los estudiantes que no podían ser matriculados por estar involucrados en la toma. Estos eran derivados a conversar con la directora y se les daba su dictamen en forma personal. Esta situación fue bastante impactante, ya que muchos apoderados y estudiantes se fueron llorando por esta decisión.

¿Cómo te has visto afectada tú en particular?

Fui informada el 1 de marzo 2012 vía telefónica acerca de la decisión del traslado a otro establecimiento educacional de la municipalidad de Santiago. El motivo que me dieron fue que no se  alcanzó a cumplir la meta de la matrícula para el 2012.  

El 2 de marzo me presento en la municipalidad de Santiago a las 9 de la mañana. Tuve que esperar dos horas aproximadamente para que me dieran el dictamen de mi traslado a otro establecimiento. Fui derivada al Liceo 1. La subdirectora de este establecimiento me informa que no necesitan profesores de Biología, situación bastante incómoda para mí. Nuevamente me traslado a la municipalidad para pedir una explicación. Después de una hora de espera, el jefe de Recursos Inhumanos me pide disculpas y dice que ha habido un error, por lo cual seré derivada a otro establecimiento, siendo las 15 horas.

En forma personal, me he visto afectada en mi aspecto emocional y psicológico:  

Tengo una sensación de impotencia y de injusticia (aunque tengo claro que no quiero volver al liceo, no me merezco como persona esas condiciones de trabajo por parte del equipo de gestión, muy lejos de aquellas tipificadas en el marco para la buena enseñanza), porque personas que poseen el poder, en este caso el equipo de gestión del Liceo Miguel Luis Amunátegui apoyado por la Municipalidad de Santiago, han tomado la decisión de removerme del establecimiento en el cual llevo 4 años trabajando como profesora de Biología y en el cual tengo fuertes lazos emocionales con los estudiantes, y compromiso social y educacional, todo por el simple hecho de no acatar sus discursos amenazadores y, por último, no firmar sus sentencias.  

Creo que es de suma importancia realizar un registro de estas experiencias de castigo hacia los profesores y hacia los estudiantes. Que se denuncie y registre el abuso de poder de las autoridades. 

¿Nos podrías dar un par de ejemplos de situaciones que te parezcan especialmente negativas y graves en relación con la situación tras las tomas?

Debo decir que, lamentablemente, existe un aparato perfectamente articulado de abusos y de violencia, el cual yo pensaba (en forma muy ingenua) que sólo había existido en la dictadura militar. Constantemente existe un lenguaje de amenazas por parte de las autoridades hacia el profesor, que resulta bastante desgastante y denigrante psicológicamente. 

Lamentablemente la mayoría de los profesores del liceo participaron en forma activa, algunos por las amenazas, otros por ideología, de las sanciones hacia los estudiantes.

Considero muy grave que los educadores del establecimiento no participaran o fueran indiferentes a este proceso de construcción y de apertura de conciencia hacia una nueva forma de ver la educación.

Considero altamente grave como educadora que exista una mirada negativa hacia el estudiante activo socialmente en la mayoría de los educadores del establecimiento, ya que debemos estimular y orientar a los estudiantes con fuerte impronta social a defender sus derechos. Sin embargo, estos alumnos son mirados como amenaza, hasta son mencionados como delincuentes. 

¿Cómo ves el futuro del liceo tras la toma?

Va ser muy difícil la relación entre las/los profesores, las autoridades y los estudiantes, ya que se perdieron las confianzas debido a las traiciones cometidas y las sanciones realizadas hacia los estudiantes y hacia los profesores. Por lo mismo, el proceso de enseñanza y de aprendizaje va ser interferido por este clima conflictivo y tenso.

Quiero agregar a esta entrevista la experiencia y las enseñanzas recibidas de este proceso. Claramente ha habido un antes y un después como ser humano y como profesional, y quiero agradecer en especial a mis estudiantes del liceo Miguel Luis Amunátegui las enseñanzas que me dieron durante este proceso: su entrega, su nobleza, su fuerza, su dedicación, sus esperanzas, su valentía, sus inquietudes, sus temores, su defensa de sus derechos como estudiantes y su defensa de la educación pública.     

Mural en la parte lateral del liceo (fotografía enviada por la entrevistada)

Daniela Medina Núñez  
Ex Profesora de Biología del Liceo Miguel Luis Amunátegui


domingo, 11 de marzo de 2012

Lo verdaderamente preocupante de la Unidad de Currículum del MINEDUC


El autor de la carta al director enviada al diario El Mostrador, Alejandro Prieto Gajardo, se comunicó con Anegativa y nos envió el documento, que antes difundimos como un link, para que lo publicásemos completo en nuestro blog. A continuación lo ofrecemos a nuestros lectores.

Señor Director:

Seguramente no sorprenden las críticas a la Unidad de Curriculum y Evaluación (UCE) del Ministerio de Educación relacionadas con el uso del concepto de "Régimen Militar" en vez de "Dictadura", la sensibilidad del país ante esta discusión es evidente y comprensible. Sin embargo, más allá de esta gran controversia llama la atención que no exista controversia respecto de un tema bastante más amplio y profundo que el uso o no de un concepto.

Durante los dos años que este gobierno ha asumido la educación de nuestro país un silencioso proceso de cambio del Curriculum Nacional ha pasado sin reacciones suficientes, sin la participación necesaria, sin la amplitud reflexiva para sentar las bases de lo que todos nuestros niños y niñas, todos nuestros jóvenes deben aprender al finalizar su educación.

Un primer síntoma ha sido el sistemático, aunque pausado, cambio de los integrantes de la UCE. Unos pocos renunciaron ante un evidente giro del enfoque curricular desde el consenso a la imposición, desde la profundidad a la superficialidad, desde el apoyo a la educación pública a la simple estandarización y exigencia, desde las altas expectativas respecto de profesores y alumnos a la resignación y el desprecio por los mismos, contrastes que muchos no pudimos o no quisimos ver en su momento. Otros fuimos despedidos bajo diversos pretextos, reducción de jornadas, incomodidad de nuevas autoridades, más directamente cambios estructurales en el MINEDUC (probablemente el argumento más honesto), algunos con el patrón común de la discusión, la reflexión y la profundización en un contexto en que el trabajo debe ser rápido aunque no profundo, debe ser mucho aunque no de calidad. Otros renunciaron luego de notar que el enfoque de quienes dirigen la UCE contradice claramente criterios pedagógicos y disciplinarios propios de una sociedad genuinamente participativa, el intento de reducción de horas de historia puede ser una señal de esto pero ¿cuántos otros intentos han tenido éxito sin que nos hayamos dado cuenta?

Un segundo síntoma es el desorden curricular actual. La urgencia por cambiar todo lo existente ha hecho que el desconcierto sea la palabra más frecuente en toda institución y persona vinculada a la educación. Este año van a existir tres curriculums distintos según el plan original del ministerio; unas Bases Curriculares para 1º a 6º Básico (hasta 4º con vigencia plena), un Marco Curricular ajustado desde 5º Básico a 2º Medio, y el currículum de la reforma sin Ajuste Curricular en 3º y 4º  Medio, para incrementar el desconcierto los colegios pueden optar por aplicar el Ajuste Curricular hasta 2º o 3º Medio. Conclusión, no existe ente educativo en el país que vea con claridad que textos usar, como preparar para el SIMCE, que continuidad tiene herramientas como los Mapas de Progreso del Aprendizaje (MPA), aporte fundamental para los procesos educativos, etc.


Un tercer síntoma ha sido el proceso de aprobación de las nuevas Bases Curriculares. Ciertamente la Ley General de Educación (LGE) permite y obliga al gobierno actual a elaborar este nuevo curriculum (es decir lo que nuestros niños y niñas deben aprender) pero el proceso ha sido por decir lo menos, extraño. La LGE establece que las Bases Curriculares deben ser aprobadas por el nuevo Consejo Nacional de Educación (CNE) cuya composición cubre únicamente integrantes con conocimiento del ámbito educacional, sin embargo el resquicio incluido en la ley de que mientras éste no se elija el Consejo Superior de Educación (CSE) cumplirá con sus funciones ha permitido que luego de dos años el gobierno se apure en generar Bases Curriculares y sea extremadamente lento en renovar las autoridades encargadas de aprobarlas, mantendiendo al CSE con un nuevo nombre (CNE) pero con la misma composición creada en la ya superada y carente de vigencia LOCE creada, ya sabemos durante el Régimen Militar o Dictadura, a esta altura espero que se note que hay discusiones aún más importantes. Es decir, una confusa legislación hace que esté vigente un organismo que toma decisiones en educación en el que hay representantes de las FFAA y del poder judicial, por mencionar los casos más llamativos. Sinceramente, tal vez este desorden sería aceptable o soportable si el producto de la aprobación del CSE fuera de calidad. La UCE se encargó de publicar en la página web del Mineduc encuestas a profesores que parecen aprobar los cambios curriculares pero los niveles de difusión de esta consulta fueron muy limitados y , esto es evidente pero es bueno resaltarlo, son encuestas que distan años luz de ser representativas. Más aún no existió al parecer ningún interés por difundir las consultas realizadas por este mismo organismo a paneles de expertos, ¿cuál es la razón de este silencio?, ¿la absoluta sintonía con la propuesta del Mineduc o la rotunda crítica de quienes se dedican a estudiar cada disciplina desde la educación? Simples trascendidos, contrastables con opiniones que francamente espero que aparezcan de una vez por todas, hablan de una percepción general de que estas Bases Curriculares, sorprendentemente aprobadas por el CSE ahora llamado CNE, implican un retroceso curricular y didáctico de al menos 30 años. Matemáticas descontextualizadas y centradas en simple operatoria, lenguaje y lengua extranjera desvinculados de competencias comunicativas, historia y ciencias sociales centrada en habilidades elementales y no superiores, geografía sin un trasfondo social, obediencia cívica a las normas más que ciudadanía participativa en democracia y desarrollo integral. Ciertamente algunas de estas críticas están el primer informe del CNE (CSE), sin embargo la alerta es que se exponga a nuestro país a un curriculum sistemáticamente empobrecido, fácil de adiestrar para elevar SIMCE, inútil para producir resultados en mediciones externas como PISA y TIMMS, y lo peor de todo, limitador de la educación pública que no tiene recursos para generar herramientas propias porque, digámoslo francamente, ningún colegio particular al ver las Bases Curriculares va a decidir implementarlas sin enriquecer el aprendizaje de sus alumnos y alumnas, sólo los colegios más pobres asumirán sólo lo que el Estado les entrega para al fin conservar o aumentar la brecha de la calidad de la educación.


¿Una verdadera revolución silenciosa en nuestro currículum? ¿Un Régimen Militar más desordenado y caudillesco en nuestra educación? ¿Una astuta pero poco sabia Dictablanda que no quiere dialogar? Entiendo la crispación por el cambio de concepto de dictadura a régimen militar, de hecho la comparto, pero créanme que como educador, me preocupa mucho más el empobrecimento patente de nuestro currículum y veo con pesar cómo esto ocurre ante la indolencia de varios, el desconocimiento de muchos y tal vez el temor a levantar la voz de otros.


sábado, 3 de marzo de 2012

NUEVA LEY SOBRE CARRERA DOCENTE: MÁS EVALUACIÓN, MÁS DESPIDOS Y MEJORES CONDICIONES PARA UNOS POCOS

Hace unos días se anunció un nuevo proyecto de ley sobre carrera docente, que modifica las condiciones laborales de los profesores chilenos en diversos sentidos. En este momento no está disponible el proyecto de ley completo, por lo que lamentablemente sabemos de este lo que la prensa chilena ha dicho al respecto, y ya sabemos el nivel de sesgo que allí hay. Por ahora nos basamos en el comunicado que se encuentra en el sitio del MINEDUC para realizar un primer acercamiento crítico a los planteamientos centrales del proyecto.

Dice en este documento el Ministro Beyer: “Nosotros creemos que esta iniciativa es valiosa y que le cambia la cara a la educación chilena porque ataca uno de sus problemas fundamentales que es la necesidad de atraer y retener a los mejores docentes para producir una educación de calidad” (MINEDUC, 2012). En esta declaración ya hay un problema inicial: el total silencio acerca de la calidad de la formación inicial que ofrecen los institutos y las universidades chilenas, ampliamente reconocida desde hace años por la OCDE y aceptada como una ausencia en la investigación educativa chilena. Como Sebastián Donoso lo indica:

“(…) la causa funcional más inmediata de los actuales problemas [en la formación docente] reside en el impacto de las transformaciones del sistema educacional desde 1981  hasta principios de los noventa, especialmente en los desprolijos procesos de formación inicial de docentes y en las políticas de (des)profesionalización impuestas durante la dictadura. En segunda instancia, el cambio del rol del Estado en educación y los procesos asociados a esta condición contribuyen decisivamente con la crisis que afecta al sistema” (2008: 90)

Esto significa que, a partir de los ochenta, el Estado no puede hacer mucho para controlar la gran oferta de programas de formación inicial docente que hoy ofrece ‘el mercado educativo’ (para usar términos coherentes con la ideología actual), cuya calidad puede ser muy variada, y que muchas veces parecen aprovecharse del hecho que pedagogía sea la única opción de profesionalización para muchas personas, lo que implica ofrecer programas baratos y de baja calidad. Por lo tanto, ¿qué sacamos con atraer a los mejores docentes (como si eso, además, existiera antes de la formación docente), si la formación que se les entrega no aporta mayormente al desarrollo de su carrera?

Lo único que se indica brevemente en el comunicado es que se entregará mayor financiamiento a las carreras de pedagogía para que modernicen la carrera en términos de convenios de desempeño. Eso, sin una regulación adecuada de la calidad y del tipo de instituciones que recibirán el beneficio, puede desembocar en cualquier cosa. Habría que ver el proyecto en detalle para poder establecer un juicio más claro al respecto.

Otro control que se establecerá, además de la selección inicial, será el de la prueba Inicia al final de la carrera. Otra vez uno puede preguntarse aquí si esto puede hacerse sin que los programas de formación inicial sean mejorados, ya que sin este requerimiento previo, se expone a la mayoría de los egresados al fracaso seguro y, por lo tanto, a un bajo sueldo según el modelo de incentivos que el proyecto propone. La prueba Inicia debiera estar basada en los estándares para la formación inicial docente que comenzaron a elaborarse en 2008 y que se encuentran publicados en el sitio del MINEDUC desde 2011 (ver link al final). Lo que no se dice es que dichos estándares inicialmente estaban pensados con una doble función: servir de base a la evaluación antes mencionada, y también generar un diálogo con las instituciones de formación inicial en el sentido de mejorar la calidad de los programas ofrecidos. Con el paso del tiempo, esta otra mitad parece haber desaparecido del discurso público y lo único que queda es la prueba Inicia.

En relación con dicha evaluación, hay un segundo problema. Los estándares antes mencionados recogen la complejidad de la profesión docente y el tipo de conocimiento múltiple y contextualizado que los docentes deben tener para poder realizar su labor de manera adecuada. Sin duda, este conjunto complejo entre saber, saber enseñar y saber enseñar una disciplina, no puede reducirse a una prueba escrita de selección múltiple, que es de seguro en lo que se debe estar pensando.

Entonces, más que atracción y retención de ‘los mejores’ (idea que continúa con la visión excluyente y elitista que el actual gobierno ha promovido), hace falta primero ofrecer formación inicial de calidad, y garantizar que los docentes egresados sean evaluados al egreso en base a lo que de verdad significa ser un buen profesor, y no únicamente en base a preguntas de conocimiento puro y duro.

Un segundo aspecto de la propuesta implica motivar, otra vez en consistencia con el modelo ideológico de las autoridades, la competencia entre los docentes. Solamente los mejores tendrán un sueldo decente. Los demás, seguirán en las mismas condiciones deplorables actuales. Y lo más perverso de todo, es que se permita que uno de los mecanismos de evaluación sea a través de la dirección y de los sostenedores de los establecimientos. Cualquiera que haya estado involucrado en el sistema municipal sabe cuán frecuente es la relación entre política y contratos o despidos en las escuelas, de manera que se dará a los directores una atribución que podría obedecer a criterios muy distantes al estrictamente profesional. No queda claro tampoco qué pasa ahora con el sistema de evaluación docente que, contrario a lo que muchas veces se dice en los medios, existe en Chile desde hace varios años ya. Si bien en este sistema hay múltiples aspectos que mejorar, dudo mucho que la evaluación de los docentes deba reducirse, como el MINEDUC propone ahora, a medir “exclusivamente el nivel de conocimientos y habilidades” (MINEDUC, 2012) de los profesores por medio de una prueba.

Además, es evidente que el mejoramiento hoy no pasa por poner más presión todavía al sistema, como piensan las autoridades actuales. Ya sabemos el daño que un enfoque como este le ha hecho a la educación chilena, transformando las aulas en lugares de entrenamiento para pruebas. No le agreguemos a esto el que la formación inicial se transforme en una competencia por puntajes Inicia y en negocios de entrenamiento para pruebas, cuyo resultado será un montón de profesores que sabrán mucho, pero que no sabrán enseñar lo que saben.

Tampoco queda claro cómo interactúa este proyecto con el ya aprobado (y mal llamado) de calidad y equidad en la educación, continuando así con la superposición de leyes y políticas ya denunciada en otros artículos de este blog.
 
Hay que mencionar también que el informe solicitado por el MINEDUC a diversos expertos como base para el proyecto de ley, Propuestas para una carrera docente (2012), destaca otros aspectos que, al menos en el comunicado, no se encuentran. El informe indica, por ejemplo, que la formación continua resulta fundamental para que los docentes se mantengan actualizados y para que los profesores que ya están en el sistema tengan alguna oportunidad de mejorar. Sin embargo, no se habla de este aspecto en la ley y sabemos, además, que la formación continua no ha sido precisamente un ámbito muy favorecido por el actual MINEDUC. Lo mismo sucede con la necesidad de trabajar en un entorno laboral favorable, lo que evidentemente no es motivado por el proyecto que se presenta, ya que el documento motiva más bien la competencia y el control permanente.

Quizás lo único bueno que puede mencionarse es la disminución de horas semanales en aula a 31, para que los profesores tengan más tiempo para reunirse, planificar, corregir trabajos, etc., aun cuando estamos muy lejos de las 15 con que los docentes de la mentada Finlandia deben cumplir.

Este nuevo proyecto refleja nuevamente lo que significa pensar la educación como si estuviéramos en el ámbito de la economía y la empresa, y no en sus propios términos, que se refieren mucho más a lo cualitativo, lo complejo y lo contextual. Lo que garantiza este proyecto es simplemente que a aquellos a los que les fue bien en la PSU, que son los estudiantes de estrato socioeconómico alto, ganen un mejor sueldo si deciden ser profesores. Los demás solamente ganan en inestabilidad laboral, en vigilancia, en desconocimiento de su criterio profesional y en desmotivación. Una cosa es segura: así no se mejorará la calidad de la educación chilena.

REFERENCIAS

Donoso, Sebastián (2008). “Políticas de perfeccionamiento de los docentes en Chile 1990 – 2005: silencios y proyecciones”. En: Bellei et al. (eds.) La agenda pendiente en educación. Santiago: CIAE y UNICEF.

Elige Educar y Centro de Políticas Públicas UC (2012). Propuestas para una carrera docente.
http://www.politicaspublicas.uc.cl/media/publicaciones/pdf/20120130122547.pdf 

MINEDUC (2012). “Proyecto de ley sobre carrera docente aumentaría sueldo de los mejores profesores hasta en 64% al 6° año del ejercicio de la profesión”.
http://www.mineduc.cl/index2.php?id_contenido=17713&id_portal=1&id_seccion=10

MINEDUC (2011). Estándares orientadores para egresados de carreras de pedagogía en educación básica.
http://www.evaluacioninicia.cl/docs/libro-estandaresbasica.pdf