miércoles, 30 de marzo de 2011

REFORMA A LA EDUCACIÓN MUNICIPAL: LO BUENO, LO MALO Y LO FEO


Días atrás se reunió un curioso y variopinto espectro de ‘expertos’ en educación: un selecto grupo de economistas, ingenieros, alguno cuyo currículum ha sido cuestionado como falso, un alcalde altamente criticado por los docentes de su comuna, otro alcalde ingeniero, dos integrantes más cercanos al área educativa (un pediatra y una socióloga con amplia experiencia educativa, aunque parte de las familias más poderosas del país), dos personas con formación en educación (una de ellas, en todo caso, con un historial político importante) y dos directoras de establecimientos. Se trata del Panel de Expertos para una Educación de Calidad que publicó su segundo informe, centrado esta vez en cambios a la administración municipal de la educación chilena. Ponemos aquí a su disposición el informe completo, junto con un análisis crítico de sus principales planteamientos y propuestas.

Lo bueno

Los aspectos positivos atribuibles al informe son principalmente sus intenciones generales más obvias. Estas tienen que ver con el reconocimiento de las fallas del sistema de administración municipal en educación, y de la evidente necesidad de reemplazarlo o modificarlo. Dicho reconocimiento ya es algo considerando los largos años en que cuestionar la municipalización no aparecía ni en la línea más escondida de los discursos políticos. Así, en el informe es posible encontrar afirmaciones como las siguientes:

El caso chileno representa uno de aquellos procesos de descentralización que, en muchas dimensiones, fue fallido. Desde luego careció de la suficiente legitimidad democrática, no contando con la deliberación que debe acompañar estos procesos. Además, no se verificó que los gobiernos locales a los que se traspasó la operación de los establecimientos de gestión pública tuviesen las suficientes competencias para hacerse cargo de esos establecimientos. (p. 17)

Un reconocimiento público de este tipo es importante al menos como hito, como punto en el que se dice abiertamente que la municipalización no fue una buena medida y que de aquí en adelante las cosas se deben hacer de forma diferente.

Si hay algún otro rasgo positivo que mencionar serían los cambios en el perfil del sostenedor, quien deberá tener ahora experticia técnico-pedagógica y no solamente administrativa, aun cuando ambas funciones no se explican de forma muy clara en el informe. Pero hay que rescatar que al fin se reconoce que para tener un establecimiento es necesario saber de educación. Junto con ello, resulta interesante que por primera vez miembros de la comunidad educativa (padres y apoderados) tengan cierto grado de participación en grupos de dirección educativa. No obstante, la falta de detalle del informe en este último punto levanta sospechas en términos de qué tanta voz y voto tendrán estos llamados “directores minoritarios” de las Agencias Locales de Educación (ALE) en comparación con la mayoría de los Directores de las ALE, que serán elegidos por el alcalde; qué tanto de espejismo de participación habrá y cuánta será la participación real de las comunidades.

Finalmente, habría que destacar la insistencia del informe en que se trata de una propuesta a discutir, que puede ser modificada y debe ser monitoreada y evaluada durante su implementación. Esto resulta positivo tanto porque la propuesta a todas luces requiere revisión, como porque se haría así una diferencia con respecto a la forma unilateral y autoritaria en que últimamente se han estado haciendo las reformas en educación. Esperemos que el diálogo propuesto por el informe se dé y que considere a todos los actores relevantes.

Lo malo

Un primer punto cuestionable es que se persista en la descentralización del sistema educativo y en la desvinculación del Estado de su responsabilidad directa por la calidad de la educación en el país. Claro, razones se dan, pero son poco convincentes. Una de ellas alude (como siempre) a la evidencia internacional, pero en el mismo documento se indica:

La evidencia sobre el impacto de la descentralización en los procesos educativos es mixta. Hay experiencias satisfactorias y muchos países están conformes con los logros que ese proceso les ha permitido alcanzar. Por cierto, hay otras experiencias que no parecen haber rendido los frutos esperados. (p. 16)

¿Cuáles de estas experiencias de descentralización son las exitosas? Las que se han realizado en países como Finlandia (otra vez), Holanda, Canadá y Australia, países que, entre otras cosas, tienen un índice de desigualdad muy bajo, aspecto que garantiza que toda comuna o localidad se encuentre en las mismas condiciones que sus vecinas a la hora de administrar su propia educación. Por el contrario, los casos que se mencionan pero de cuyo éxito o fracaso no se dice mucho, son EE.UU. e Inglaterra, con niveles más altos de desigualdad, junto con casos de países cuyos índices de desigualdad son simplemente escandalosos: Indonesia, Brasil, El Salvador, México y Nicaragua. A la hora de adoptar prácticas provenientes de otros sistemas educativos no se puede ser tan simplista; resulta fundamental observar qué aspectos contextuales pueden estar marcando una diferencia en el éxito o fracaso de las medidas.

Otro argumento que se da a favor de la descentralización tiene que ver con la importancia de mantener la relación escuela-localidad, fundamento un poco hipócrita cuando se observa en el mismo informe que se propone la existencia de agencias supracomunales (que incluyen varias comunas en una y que pueden derivar la provisión de educación en fundaciones) y que los miembros de la localidad en las ALE serán siempre minoría.

Un segundo punto problemático tiene que ver con políticas que seguirán motivando el cierre y la fusión de escuelas públicas, con lo que otra vez el argumento por mantener la vinculación escuela-comunidad suena raro. Pese a que el informe reconoce que “no se observa en la actualidad una correlación entre tamaño de los establecimientos y su desempeño en las pruebas nacionales estandarizadas” (pp. 37-38), se propone exigir un tamaño mínimo a los establecimientos para poder recibir financiamiento estatal. Esto significa que cada establecimiento urbano deberá contar con un mínimo de 500 alumnos, aunque con un período de transición antes que se dé curso al cierre masivo de establecimientos que una medida como esta necesariamente implica.

En fin, el informe está lleno de fundamentos que no sirven como tales, de enunciados del tipo “no hay evidencia de que X es bueno, pero implementaremos X”. Es un simulacro de argumentación lógica de algo que no se sostiene. Además, tiende a asumir fenómenos como algo dado e imposible de modificar, como si no estuviera en manos de los generadores de políticas hacerlo. Tal es el caso, por ejemplo, cuando se indica que la descentralización se justifica al ser “más apropiado para un sistema escolar en el cual la educación de gestión privada seguirá jugando un papel relevante en el futuro” (p. 18). Es la confirmación y perpetuación de un estado de cosas que no tendría por qué continuar si los que están en el poder no lo promovieran.

Todos estos argumentos a medio completar dan una impresión final de simple maquillaje, de una continuación del modelo muncipalizado cambiándole el nombre a las corporaciones y encubriendo de mejor manera los manejos políticos que tanto daño han hecho a la educación en las últimas décadas.

Lo feo

El informe también tiene sus puntos oscuros al evitar explícitamente dar demasiado detalle. No queda del todo claro quiénes son algunos de los nuevos actores en estas Agencias Locales de Educación y, sobre todo, cuál será su grado de poder y su vinculación política, toda vez que el informe reconoce este último aspecto como uno de los problemas de la actual educación municipal, indicando su “alta sensibilidad al ciclo político en las decisiones comunales” (p. 26).

Hay un Director Ejecutivo de las ALE, quien es el que selecciona por concurso público al personal de las ALE, personajes que serán la mayoría en el grupo, mientras que, como ya se dijo, los apoderados serán una minoría cuya influencia real no se explicita en el informe. El Director Ejecutivo, a su vez, es elegido por los Consejos Directivos de las Agencias Locales de Educación, quienes son elegidos por el alcalde a partir de ternas elaboradas por el Sistema de la Alta Dirección Pública. ¿Qué evita aquí la ‘sensibilidad al ciclo político’, si las decisiones siguen en manos de los alcaldes? Además, preocupa que tantas cosas en educación a partir de las últimas reformas estén quedando en manos de un sistema de Alta Dirección Pública que hasta ahora no ha sido explicado en detalle y de forma transparente.

Otro silencio que se observa en el documento tiene que ver con las ya mencionadas agencias supracomunales para aquellas comunas que no tengan suficientes alumnos, que son nada menos que 226 de un total de 346 comunas. Estas super-agencias “no tendrán la obligación de proveer directamente la educación de los niños y jóvenes que son objeto de su atención”, pudiendo “establecer convenios con agencias vecinas o fundaciones para asegurar la provisión de educación” (p. 5), fundaciones de cuyas características en términos de filiación ideológica y orientación pedagógica (aspectos siempre más conectadas entre sí de lo que se reconoce) no se dice nada.

Estos vacíos resultan preocupantes dadas las amplias atribuciones y responsabilidades que tanto los Consejos Directivos como los Directores Ejecutivos tendrían en un sistema como el que se propone, ya que no hay nada que evite de forma explícita que nuevamente todo quede permeado por las decisiones políticas una vez que se dé curso a la implementación de esta propuesta en la práctica.

Solamente a modo de ejemplo: los Directores Ejecutivos diseñarán con los directores de los establecimientos un sistema local de evaluación docente, del que, según el proyecto de ley de la reforma, dependerá si un profesor es despedido. Si el Director Ejecutivo es elegido por los Consejos Directivos, que son elegidos por el alcalde; y los directores de las escuelas según el proyecto de ley de educación ya aprobado en el Congreso también serán elegidos por vía municipal, ¿qué evitará aquí que un profesor sea despedido por motivos políticos a partir de evaluaciones ‘a la medida’? Eso sin mencionar que al haber dos evaluaciones con el mismo propósito, una nacional y una local, se genera otra duplicación más de actividades en el MINEDUC. No está claro qué pasará, por ejemplo, si ambas evaluaciones arrojan resultados diferentes, en cuyo caso el docente debería tener, al menos, alguna posibilidad de apelar antes de ser despedido.

Hay bastante más por leer y analizar de este documento, pero baste por ahora señalar estos aspectos generales. Esperamos que la prometida discusión y apertura a la modificación se dé en la práctica, incluyendo en ella a otros actores, especialmente aquellos que poseen formación y experiencia en educación.

Para los que quieran profundizar y desarrollar su propia opinión, el documento se puede descargar en el siguiente enlace.

FUENTES

MINEDUC. Informe final: segunda etapa. Fortalecimiento de la institucionalidad pública. Panel de Expertos para una Educación de Calidad. Santiago: Diciembre 2011.

MINEDUC (2010). Proyecto de Ley 7719 de Calidad y Equidad de la Educación (22/11/2010). Santiago de Chile: MINEDUC.

PNUD. Indicadores Internacionales sobre desarrollo humano. En:
http://hdr.undp.org/es/datos/perfiles/
[Accesado marzo 2011]

miércoles, 16 de marzo de 2011

RECOMENDAMOS: “EL SISTEMA EDUCATIVO ES ANACRÓNICO”


Nuestro sistema educativo se ha vuelto anacrónico. Esta es la afirmación central sobre la que se sostiene este interesante material que hoy recomendamos. Siguiendo la perspectiva de Ken Robinson, el video intenta explicar que, pese a los cambios que ha experimentado nuestra sociedad, se persiste en modelos educativos que, si bien resultaban adecuados en los tiempos de la revolución industrial, hoy en día no parecen apropiados.

Se propone, entre otras cosas, que con el exceso de concentración en las finalidades económicas de la educación se ha llegado a priorizar ciertas disciplinas por sobre otras y cierto tipo de aprendizajes, ignorándose áreas ligadas al desarrollo de la creatividad y el pensamiento divergente que, dado el contexto en el que vivimos actualmente, resultan fundamentales. Se ha tendido a olvidar lo que significa disfrutar el aprendizaje, la importancia de sentirse motivado y no simplemente presionado a estudiar. Dicha presión afecta también a los profesores, quienes frente a los múltiples requerimientos académicos del sistema terminan por olvidar que gustaban de su trabajo.

El resultado de todo esto es el aburrimiento generalizado de los estudiantes, que no ponen atención y están inquietos durante las clases, así como el agotamiento y desmotivación de los profesores. A largo plazo, esto se traduce en seres humanos limitados, concentrados en el exitismo más que en la realización personal y colectiva.

Publicado por la fundación española Redes para la Ciencia, este programa establece una crítica relevante a la forma en que hoy se piensan los sistemas educativos, a través de un lenguaje cercano y atractivo para los diferentes actores involucrados en la educación.

 (Fuente: http://www.redesparalaciencia.com/. Advertencia: el video comienza con un aviso publicitario de 10 segundos)

jueves, 10 de marzo de 2011

PLANIFICACIÓN DE CLASES: ENTRE LA UTILIDAD Y EL ABSURDO


Comienza marzo y junto con ello la locura que implica terminar el proceso de planificación para entregar lo que en el ámbito administrativo del trabajo escolar se requiere. No se trata de negar la importancia de la planificación como actividad pedagógica; preparar y pensar lo que los estudiantes aprenderán y cómo se espera que lo hagan resulta fundamental para un trabajo más organizado. Sin embargo, hay una distancia entre esta forma de entender la planificación y la implantación de prácticas de papeleo burocrático que obligan a especificar hasta el agotamiento lo que se hará cada día del año escolar, lo que desde el punto de vista del aprendizaje simplemente no se sostiene.

Para comprender la distancia antes indicada, es necesario primero recordar cuándo se produce la entrada ‘oficial’ (porque estoy segura que muchos profesores antes de ello preparaban sus clases sin que existiese una teoría al respecto) de la noción de planificación al ámbito educativo. Se trata de una transposición que se efectúa paulatinamente durante la primera mitad del siglo XX desde el ámbito industrial al educativo con el afán de hacer la pedagogía más ‘científica’. En ese contexto el aprendizaje comienza a verse en términos de la rotación constante  de una secuencia formada por planificación-revisión-evaluación, trilogía que suena similar a la que guía la supervisión de una cadena de producción en serie (Casanova, 1999: 18 – 19).

En este contexto, la planificación se entiende de forma más bien rígida, desde la lógica de Tyler (1949) basada en la formulación de objetivos conductuales que deben alcanzarse por medio de la instrucción y cuyo logro se controla a través de procesos de evaluación ‘objetiva’. Se trata de un enfoque conductista de la planificación, que viene asociado a la noción de control permanente del proceso.

Sin embargo, una mirada en torno a la planificación como la antes descrita resulta poco coherente con las nociones de enseñanza y aprendizaje que se vienen promoviendo a partir de la reforma curricular de tendencia cognitivo-constructivista que se instala en Chile desde los años ’90. Planificar hoy implica, desde la perspectiva de la enseñanza, saber sobre la disciplina que se enseña, saber enseñar esa disciplina, conocer al grupo con que se trabaja para poder diseñar estrategias adecuadas y tener la suficiente flexibilidad para modificar lo planificado en base al avance de los estudiantes (Shulman, 1987). El aprendizaje, por su parte, no se entiende aquí en términos de progresión lineal, sino más bien como un proceso recursivo que depende de las instancias de interacción por medio de las que el estudiante va construyendo su conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal.

No obstante, sabemos que las formulaciones teóricas no siempre se implementan en las condiciones adecuadas para su éxito en la práctica. En Chile, desde los años ’80 la supervisión de toda actividad docente queda a cargo de la unidad técnico-pedagógica, entidad que por ley posee amplias funciones y atribuciones que se resumen en la idea de “velar, controlar y revisar” el trabajo de los profesores por medio de la “actividad burocrático-pedagógica” de la escuela (Ossa, 2005: 82). Es esta ley la que permite que los jefes técnicos de los establecimientos exijan a los docentes la entrega de planificaciones al inicio del año, práctica que bien enfocada puede ser provechosa, pero cuya distorsión puede redundar en pérdida de tiempo, falta de flexibilidad a la hora de comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje, y desmotivación de los profesionales del establecimiento. La planificación en la práctica muchas veces funciona en medio de concepciones que se superponen y contradicen permanentemente, generándose conflictos entre los diferentes actores del sistema. Aclaremos, entonces, algunos puntos de esta confusión.

Un primer punto tiene que ver con recuperar el sentido de la planificación. En un establecimiento en que esto solamente se ha transformado en un requerimiento administrativo lo que se está haciendo es desperdiciar el escaso tiempo de los profesores. Esto suele suceder cuando los requerimientos de planificación de la jefatura técnica exceden lo razonable, por ejemplo, cuando se pide a los docentes entregar la planificación diaria de clases para todo un semestre o para un año completo, práctica que entiendo se ha vuelto muy común últimamente en los establecimientos chilenos. Supongo –porque no se me ocurre otro fundamento–  que el principio que subyace a una petición como esta es el de la vigilancia de los docentes a través de la capacidad de controlar que están haciendo lo que dijeron que harían en la fecha X con el curso Y.

Tal concepción de la planificación, además de poner de manifiesto el poco respeto que se tiene por la profesión docente y por la experticia del profesor, no se sostiene si lo que hoy en día estamos priorizando es el aprendizaje del estudiante y no el antiguo principio de ‘pasar la materia’. Si lo que importa es que el alumno aprenda no tiene sentido que se continúe con lo que la planificación dice si, por ejemplo, las expectativas de aprendizaje solamente se lograron con un grupo muy pequeño del curso. En un caso como este lo que caracteriza al buen profesor es su capacidad de hacerse cargo de las dificultades y tomar decisiones que beneficien a los estudiantes, y no su persistencia en un plan que en la práctica no resultó efectivo. Si se los controla en el sentido de seguir una planificación al pie de la letra, entonces, lo que se hace es perjudicar el aprendizaje de los estudiantes.

Lo anterior no significa que no haya que planificar, sino que se debería reconsiderar esta actividad con el fin de practicarla desde una mirada pedagógica y no meramente administrativa. La planificación, en palabras de Ellis, Butler y Simpson (2002: 41), ‘… es un plan, no un guión: es algo desde lo que trabajas no algo para lo que trabajas’. No se puede entender que la planificación gobierna a la práctica; se trata simplemente un diseño, un mapa que el profesor ha trazado acerca de lo que cree que puede lograr y cómo puede hacerlo, sobre la base de su experticia. Este mapa ayuda a organizar las acciones en el aula sobre la base de una expectativa de aprendizaje y es ese el sentido con que debería entenderse la preparación de la enseñanza.

Otro punto que se ignora cuando se pide a los profesores entregar planificaciones es que existen diferentes niveles de planificación. Se puede tener una planificación anual o planificación a largo plazo, pero esta ‘usualmente mostrará menos detalle que las planificaciones a corto plazo’ e, idealmente, partirá de un trabajo departamental  que busca acordar, en líneas generales, cómo se traducirá el currículum en enseñanza efectiva y cómo se utilizarán los recursos del establecimiento con esta finalidad (Ellis, Butler y Simpson, 2002: 36). En ningún caso resulta productivo, desde esta perspectiva, que la planificación anual se entienda en términos de trabajo individual y clase a clase. Una concepción así de planificación a largo plazo es absurda y carente de fundamento.

Junto con ello, cada profesor tiene su planificación por unidades de aprendizaje o planificación de mediano plazo en la que prepara una secuencia lógica de aprendizaje para un período de cinco o seis semanas. En este nivel no resulta necesario, nuevamente, decir qué se hará cada clase, sino simplemente tener objetivos de aprendizaje claros, indicar las estrategias por medio de las cuales se espera lograrlos, los recursos a utilizar y las formas por medio de las cuales se irá evaluando el logro de esos aprendizajes (Ellis, Butler y Simpson, 2002).

En este punto es importante mencionar que toda vez que la planificación señale los elementos antes indicados, se trata de una planificación adecuada, sin importar qué formato se esté utilizando. Hago esta aclaración porque muchas veces se presiona a los docentes a utilizar modelos de planificación que les resultan sumamente incómodos y engorrosos, en lugar de entender que este nivel de planificación es más personal y permite que el docente elija (o diseñe) un formato más adecuado. Lo que el jefe técnico debería resguardar, entonces, no es el buen llenado de una plantilla única, sino que el plan entregado por el profesor cuente con los elementos antes mencionados y los presente de una forma que resulte clara y coherente. Cuando termina el período planificado, y en base a la evidencia obtenida por medio de la evaluación, el docente puede dar curso al diseño definitivo de una nueva unidad. Hacerlo antes y para todo el año no tendrá mucho sentido ni provecho. 

Finalmente está la planificación clase a clase o planificación a corto plazo que el profesor realiza antes de cada sesión, de forma personal y con el fin de ir regulando con mayor detalle la implementación de la unidad que ha diseñado en términos más generales. Además de la especificación de los objetivos y estrategias para esa clase, el docente puede preparar la estructura que esta tendrá y los momentos que considerará. No parece adecuado pedir por anticipado esta planificación, ya que se trata de la forma en que el docente diseña y va regulando la dinámica entre sus procesos de enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes.

El siguiente recuadro, publicado por la autora en otro lugar, resume las ideas aquí tratadas en relación con lo que resulta útil y lo que no a la hora de prepara la enseñanza (Flórez, 2009: 68).


OTRAS PUBLICACIONES DE LA AUTORA SOBRE EL TEMA

Flórez, T. (2009). “Planificación: perspectivas, sentido y utilidad”. Revista Novedades Educativas, n° 222, año 21, Buenos Aires.


REFERENCIAS

Casanova, María Antonia (1999). Manual de evaluación educativa. La Murralla, Madrid.

Ellis, Butler y Simpson (2002). “Planning for learning”. En: Learning and Teaching in Secondary Schools. Exeter: Learning Matters.

Ossa, Carlos (2005). “Evaluación para el Aprendizaje y jefes de UTP. Desde el control hacia la coordinación”. En: Evaluación para el Aprendizaje. Una experiencia de innovación en el aula. Santiago: PEC-Universidad de Chile.

Shulman, Lee S. (1987). “Knowledge and teaching: foundations of the new reform”. Harvard Educational Review, vol. 57, n° 1.

Tyler, R. (1949). Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: University of Chicago Press.

miércoles, 9 de marzo de 2011

CAMBIANDO PARADIGMAS EN LA EDUCACIÓN

Parte de una muy interesante conferencia dada por Ken Robinson en RSA (Royal Society for the Encouragement of the Arts, Manufactures and Commerce) de Londres, presentada en formato de Animación Scribing (animación de un dibujo en sincronía con una charla).