PLANIFICACIÓN DE CLASES: ENTRE LA UTILIDAD Y EL ABSURDO

Comienza marzo y junto con ello la locura que implica terminar el proceso de planificación para entregar lo que en el ámbito administrativo del trabajo escolar se requiere. No se trata de negar la importancia de la planificación como actividad pedagógica; preparar y pensar lo que los estudiantes aprenderán y cómo se espera que lo hagan resulta fundamental para un trabajo más organizado. Sin embargo, hay una distancia entre esta forma de entender la planificación y la implantación de prácticas de papeleo burocrático que obligan a especificar hasta el agotamiento lo que se hará cada día del año escolar, lo que desde el punto de vista del aprendizaje simplemente no se sostiene.

Para comprender la distancia antes indicada, es necesario primero recordar cuándo se produce la entrada ‘oficial’ (porque estoy segura que muchos profesores antes de ello preparaban sus clases sin que existiese una teoría al respecto) de la noción de planificación al ámbito educativo. Se trata de una transposición que se efectúa paulatinamente durante la primera mitad del siglo XX desde el ámbito industrial al educativo con el afán de hacer la pedagogía más ‘científica’. En ese contexto el aprendizaje comienza a verse en términos de la rotación constante  de una secuencia formada por planificación-revisión-evaluación, trilogía que suena similar a la que guía la supervisión de una cadena de producción en serie (Casanova, 1999: 18 – 19).

En este contexto, la planificación se entiende de forma más bien rígida, desde la lógica de Tyler (1949) basada en la formulación de objetivos conductuales que deben alcanzarse por medio de la instrucción y cuyo logro se controla a través de procesos de evaluación ‘objetiva’. Se trata de un enfoque conductista de la planificación, que viene asociado a la noción de control permanente del proceso.

Sin embargo, una mirada en torno a la planificación como la antes descrita resulta poco coherente con las nociones de enseñanza y aprendizaje que se vienen promoviendo a partir de la reforma curricular de tendencia cognitivo-constructivista que se instala en Chile desde los años ’90. Planificar hoy implica, desde la perspectiva de la enseñanza, saber sobre la disciplina que se enseña, saber enseñar esa disciplina, conocer al grupo con que se trabaja para poder diseñar estrategias adecuadas y tener la suficiente flexibilidad para modificar lo planificado en base al avance de los estudiantes (Shulman, 1987). El aprendizaje, por su parte, no se entiende aquí en términos de progresión lineal, sino más bien como un proceso recursivo que depende de las instancias de interacción por medio de las que el estudiante va construyendo su conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal.

No obstante, sabemos que las formulaciones teóricas no siempre se implementan en las condiciones adecuadas para su éxito en la práctica. En Chile, desde los años ’80 la supervisión de toda actividad docente queda a cargo de la unidad técnico-pedagógica, entidad que por ley posee amplias funciones y atribuciones que se resumen en la idea de “velar, controlar y revisar” el trabajo de los profesores por medio de la “actividad burocrático-pedagógica” de la escuela (Ossa, 2005: 82). Es esta ley la que permite que los jefes técnicos de los establecimientos exijan a los docentes la entrega de planificaciones al inicio del año, práctica que bien enfocada puede ser provechosa, pero cuya distorsión puede redundar en pérdida de tiempo, falta de flexibilidad a la hora de comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje, y desmotivación de los profesionales del establecimiento. La planificación en la práctica muchas veces funciona en medio de concepciones que se superponen y contradicen permanentemente, generándose conflictos entre los diferentes actores del sistema. Aclaremos, entonces, algunos puntos de esta confusión.

Un primer punto tiene que ver con recuperar el sentido de la planificación. En un establecimiento en que esto solamente se ha transformado en un requerimiento administrativo lo que se está haciendo es desperdiciar el escaso tiempo de los profesores. Esto suele suceder cuando los requerimientos de planificación de la jefatura técnica exceden lo razonable, por ejemplo, cuando se pide a los docentes entregar la planificación diaria de clases para todo un semestre o para un año completo, práctica que entiendo se ha vuelto muy común últimamente en los establecimientos chilenos. Supongo –porque no se me ocurre otro fundamento–  que el principio que subyace a una petición como esta es el de la vigilancia de los docentes a través de la capacidad de controlar que están haciendo lo que dijeron que harían en la fecha X con el curso Y.

Tal concepción de la planificación, además de poner de manifiesto el poco respeto que se tiene por la profesión docente y por la experticia del profesor, no se sostiene si lo que hoy en día estamos priorizando es el aprendizaje del estudiante y no el antiguo principio de ‘pasar la materia’. Si lo que importa es que el alumno aprenda no tiene sentido que se continúe con lo que la planificación dice si, por ejemplo, las expectativas de aprendizaje solamente se lograron con un grupo muy pequeño del curso. En un caso como este lo que caracteriza al buen profesor es su capacidad de hacerse cargo de las dificultades y tomar decisiones que beneficien a los estudiantes, y no su persistencia en un plan que en la práctica no resultó efectivo. Si se los controla en el sentido de seguir una planificación al pie de la letra, entonces, lo que se hace es perjudicar el aprendizaje de los estudiantes.

Lo anterior no significa que no haya que planificar, sino que se debería reconsiderar esta actividad con el fin de practicarla desde una mirada pedagógica y no meramente administrativa. La planificación, en palabras de Ellis, Butler y Simpson (2002: 41), ‘… es un plan, no un guión: es algo desde lo que trabajas no algo para lo que trabajas’. No se puede entender que la planificación gobierna a la práctica; se trata simplemente un diseño, un mapa que el profesor ha trazado acerca de lo que cree que puede lograr y cómo puede hacerlo, sobre la base de su experticia. Este mapa ayuda a organizar las acciones en el aula sobre la base de una expectativa de aprendizaje y es ese el sentido con que debería entenderse la preparación de la enseñanza.

Otro punto que se ignora cuando se pide a los profesores entregar planificaciones es que existen diferentes niveles de planificación. Se puede tener una planificación anual o planificación a largo plazo, pero esta ‘usualmente mostrará menos detalle que las planificaciones a corto plazo’ e, idealmente, partirá de un trabajo departamental  que busca acordar, en líneas generales, cómo se traducirá el currículum en enseñanza efectiva y cómo se utilizarán los recursos del establecimiento con esta finalidad (Ellis, Butler y Simpson, 2002: 36). En ningún caso resulta productivo, desde esta perspectiva, que la planificación anual se entienda en términos de trabajo individual y clase a clase. Una concepción así de planificación a largo plazo es absurda y carente de fundamento.

Junto con ello, cada profesor tiene su planificación por unidades de aprendizaje o planificación de mediano plazo en la que prepara una secuencia lógica de aprendizaje para un período de cinco o seis semanas. En este nivel no resulta necesario, nuevamente, decir qué se hará cada clase, sino simplemente tener objetivos de aprendizaje claros, indicar las estrategias por medio de las cuales se espera lograrlos, los recursos a utilizar y las formas por medio de las cuales se irá evaluando el logro de esos aprendizajes (Ellis, Butler y Simpson, 2002).

En este punto es importante mencionar que toda vez que la planificación señale los elementos antes indicados, se trata de una planificación adecuada, sin importar qué formato se esté utilizando. Hago esta aclaración porque muchas veces se presiona a los docentes a utilizar modelos de planificación que les resultan sumamente incómodos y engorrosos, en lugar de entender que este nivel de planificación es más personal y permite que el docente elija (o diseñe) un formato más adecuado. Lo que el jefe técnico debería resguardar, entonces, no es el buen llenado de una plantilla única, sino que el plan entregado por el profesor cuente con los elementos antes mencionados y los presente de una forma que resulte clara y coherente. Cuando termina el período planificado, y en base a la evidencia obtenida por medio de la evaluación, el docente puede dar curso al diseño definitivo de una nueva unidad. Hacerlo antes y para todo el año no tendrá mucho sentido ni provecho. 

Finalmente está la planificación clase a clase o planificación a corto plazo que el profesor realiza antes de cada sesión, de forma personal y con el fin de ir regulando con mayor detalle la implementación de la unidad que ha diseñado en términos más generales. Además de la especificación de los objetivos y estrategias para esa clase, el docente puede preparar la estructura que esta tendrá y los momentos que considerará. No parece adecuado pedir por anticipado esta planificación, ya que se trata de la forma en que el docente diseña y va regulando la dinámica entre sus procesos de enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes.

El siguiente recuadro, publicado por la autora en otro lugar, resume las ideas aquí tratadas en relación con lo que resulta útil y lo que no a la hora de prepara la enseñanza (Flórez, 2009: 68).

OTRAS PUBLICACIONES DE LA AUTORA SOBRE EL TEMA

Flórez, T. (2009). “Planificación: perspectivas, sentido y utilidad”. Revista Novedades Educativas, n° 222, año 21, Buenos Aires.

“Especial sobre planificación”, en portal http://www.educarchile.cl/, 2004.
http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=ac982629-71e7-440d-a54e-6e7849c313f1&ID=78286

REFERENCIAS

Casanova, María Antonia (1999). Manual de evaluación educativa. La Murralla, Madrid.

Ellis, Butler y Simpson (2002). “Planning for learning”. En: Learning and Teaching in Secondary Schools. Exeter: Learning Matters.

Ossa, Carlos (2005). “Evaluación para el Aprendizaje y jefes de UTP. Desde el control hacia la coordinación”. En: Evaluación para el Aprendizaje. Una experiencia de innovación en el aula. Santiago: PEC-Universidad de Chile.

Shulman, Lee S. (1987). “Knowledge and teaching: foundations of the new reform”. Harvard Educational Review, vol. 57, n° 1.

Tyler, R. (1949). Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: University of Chicago Press.