Mientras leía el documento de las Bases Curriculares para el área de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, no pude evitar por momentos recordar esos libros con hojas de roneo, imágenes en blanco y negro de Pedro de Valdivia y Diego de Almagro y hojas y hojas de contenido pre-digerido por el autor; época en que el Atlas era la base del aprendizaje de la geografía, área que se abordaba desvinculada de la historia y de las ciencias sociales.
Es cierto, como ya se ha dicho en los medios, que hay un énfasis importante en el área de formación ciudadana; se explicita además la importancia de respetar la diversidad cultural y de nacionalidad dentro del curso; se indica la importancia de rescatar tanto a hombres como a mujeres en el estudio de la historia; se insiste en el trabajo riguroso (aunque no necesariamente crítico) con fuentes de información evitando la copia directa y el plagio; y se da continuidad a algunos elementos positivos ya presentes en el Ajuste actualmente vigente. No obstante, hay una serie de aspectos que resultan anacrónicos en su enfoque y hacen retroceder la discusión desarrollada en las últimas décadas en torno al currículum de la disciplina. Detallo los más relevantes a continuación.
Subestimación del profesor y del alumno
A medida que se va leyendo el texto de las Bases da la impresión de estar frente a una versión simplificada, en el peor de los sentidos, de lo que en el Ajuste se propone. El tono hacia el docente es en varias ocasiones directivo, con varias habilidades que no son tales, sino que constituyen el detalle de la actividad a realizar en clases. Tal es el caso, por ejemplo, de la siguiente habilidad de 2° básico: “Confeccionar líneas de tiempo sencillas con dibujos a propósito de los acontecimientos de un relato” (p. 94). Claramente aquí no se exige solo desarrollar la habilidad de ubicar acontecimientos según un criterio temporal, sino que se impone al docente la forma en que esto debe llevarse a cabo. Junto con ello, hay otras habilidades que parecen más un listado de contenidos por pasar, sin que se deje al profesor la libertad y la flexibilidad para abordar los temas históricos con sus estudiantes (ver, a modo de ejemplo, el eje de Historia para 4° básico). Se concluye de esto que el profesor es visto como un ejecutor del currículum, en un rol instrumental, y no como un profesional capaz de tomar decisiones frente a las opciones que el currículum le ofrece.
El estudiante también aparece subestimado. Basta con observar los verbos que se utilizan para describir las habilidades: identificar, observar, describir, explicar, reconocer, responder preguntas, entre otros. La gran mayoría corresponde a acciones que establecen una relación pasiva del alumno con la historia, en la que extrae información ya dada de cierta forma en las fuentes o en que simplemente ‘se entera’ de la historia, sin mayor análisis ni reflexión. Solamente las dos o tres habilidades de la sección “Análisis e interpretación” incluyen cierto grado de opinión. Todo lo demás parece reflejar a un niño que contempla silencioso el gran monumento de la historia. De hecho, esta intención de dejar el análisis crítico ‘para más adelante’, como si los niños no tuvieran la capacidad de reflexionar, se explicita al inicio del documento cuando se señala:
“La importancia de la asignatura (…) radica en que permite al estudiante desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para comprender la complejidad que caracteriza a la realidad contemporánea, actuar crítica y responsablemente en la sociedad y enfrentar los desafíos del mundo globalizado”. Hasta aquí todo suena bien, pero a continuación se aclara: “En la educación básica, se busca que el estudiante se familiarice con algunos conceptos, acontecimientos, procesos, personas e instituciones significativos para conocer el pasado de Chile y del mundo” (p. 86), es decir, no se espera mucho más que la absorción de conocimientos, pues la crítica es un objetivo último que, al parecer, queda para la educación secundaria.
Estas intenciones se materializan, por ejemplo, en que la geografía queda reducida a lo instrumental, limitándose a la localización de lugares y a la descripción de ambientes. No se indica mayormente su conexión con la comprensión de la historia ni se señalan los posibles vínculos entre espacio-lugar, experiencia y sociedad, lo que correspondería a un enfoque actualizado de la disciplina. Algo similar ocurre con la historia, que no se presenta desde el conflicto, sino desde una evolución temporal en que todo parece suceder de una forma extremadamente pacífica y amigable.
Estructura y distribución de los aprendizajes
Hay una estructuración un tanto confusa, que presenta por separado grandes ámbitos de habilidades (Ubicación temporal y espacial; Trabajo con fuentes; Análisis e interpretación; Comunicación) y grandes agrupaciones temáticas (Historia, Geografía y Formación Ciudadana), cada una con sus respectivas habilidades, sin que se oriente muy claramente acerca de su integración. Me pregunto en este punto qué pasó con los Mapas de Progreso que, en mi opinión, lograban integrar las grandes metas del subsector en torno a tres grandes ámbitos (Sociedad en perspectiva histórica; Espacio geográfico; Democracia y Desarrollo) y me resultaban útiles para organizar la progresión de los aprendizajes de los estudiantes. La nueva clasificación me parece poco clara, y creo que contiene el riesgo de generar prácticas que aborden los ejes como temas separados y desconectados entre sí o como grandes ámbitos de contenido conceptual.
En relación con la progresión, esta es escasa en algunos ámbitos, especialmente en los niveles de 1° a 4° básico. Tal es el caso, por ejemplo, de las habilidades asociadas a “Comunicación” y “Análisis e Interpretación” en dichos niveles. Lo complejo es que la falta de explicitación de la progresión era uno de los aspectos del antiguo currículum que se buscaba corregir con el actual Ajuste. En este sentido, lo que se hace en las Bases implica un retroceso.
A lo anterior se agrega una distribución de los contenidos que resulta poco lógica. Esto porque gran parte de la educación básica se centra aquí en el estudio de las civilizaciones antiguas y de la época de conquista y colonia, para luego en 6° básico tener que concentrar los siglos XIX y XX, con toda su complejidad, en un único año.
Selección y omisión en la historia de Chile
Uno de los aspectos que resalta en el documento tiene que ver con un claro predominio de la elite nacional y extranjera, así como del ámbito militar y de lo español tanto en la selección de los personajes históricos como en la forma de dar cuenta de la historia del país.
Además del obvio ejemplo de la aparición del 12 de octubre como fiesta nacional, hay una alta presencia de nombres militares españoles como actores relevantes de nuestra historia, y sobre todo una mirada de un proceso que fue de encuentro y choque cultural como algo que se dio naturalmente y sin mayores complicaciones. En directa relación con ello, la resistencia mapuche se nombra una sola vez en el documento, sin que se dé mayor indicación acerca de las circunstancias en que los procesos de mestizaje y de ‘trabajo’ indígena se dieron en esa época. De hecho, cuando se alude de los grupos indígenas en el documento resulta interesante observar que se habla de ellos como ligados al pasado y a formas de vida más primitiva (ver eje Historia en 2° básico) y su presencia se reduce al grupo mapuche, quedando ausentes otros grupos indígenas actualmente existentes en Chile.
En relación con los siglos XIX y XX, se recurre a la mirada clásica de los ‘grandes personajes’, todos ellos parte de la elite gobernante de la época. No se menciona a ningún dirigente social, y los obreros están totalmente ausentes del panorama, pese a la importancia que han tenido en diversos procesos históricos del país. Así se observa, por ejemplo, en esta lista que busca ilustrar lo que se entiende por “hombres y mujeres que hayan sido significativos para la historia de Chile”: “científicos, exploradores y viajeros, escritores, profesionales, artistas, santos [¿?!], fundadores, políticos y deportistas (…)” (p. 93). De los actores cotidianos, nada.
Insistencias ideológicamente extrañas
No quisiera terminar si antes mencionar algunas insistencias que, por sus posibles implicaciones ideológicas, me preocupan. Hay una importante recurrencia del aspecto religioso, indicándose la necesidad de rescatar la “dimensión religiosa” en la historia y el aspecto espiritual de la Constitución (p. 89), a lo que se agregan diversas menciones a la importancia de la iglesia como institución social, como actor histórico, llegando incluso a mencionar la relevancia de los santos para la historia del país. Me pregunto qué hace esto en un currículum diseñado para un sistema laico de educación pública.
Junto con lo anterior, en diversas partes del documento se insiste en la valoración de las instituciones de seguridad (de hecho, esa es la orientación que se define en la Introducción para el eje de Formación Ciudadana); se motiva a los estudiantes a comprender el aporte de los bancos en beneficio de la comunidad (haciéndolos equivalentes a otras instituciones como la biblioteca pública o el museo); y en Formación Ciudadana se mencionan muchas más instituciones de asistencia, servicio y beneficencia (Fundación María Ayuda, Hogar de Cristo, Médicos sin Fronteras, Cruz Roja, Aldeas SOS, Teletón, Carabineros, Fuerzas Armadas, Hospitales, mercados, etc.), que agrupaciones participativas en las que el ciudadano pueda involucrarse activamente en condiciones de igualdad para modificar la realidad y solucionar problemas de la comunidad. Este tipo de instituciones solamente se mencionan en el nivel de 4° básico.
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