Días atrás se dieron a conocer en la prensa los resultados generales de la Evaluación Inicia, utilizados hasta el cansancio para insistir en el tema de la mala calidad de los profesores chilenos, y en la necesidad de seleccionar de mejor manera a los postulantes a las carreras de pedagogía. Sin embargo, hay una serie de omisiones con respecto a la representatividad de los resultados, las características de la medición y la raíz de las falencias reflejadas por la evaluación, que no se dan a conocer a la opinión pública. Aquí las explicamos.
Alcance de los resultados de la prueba
El análisis de los resultados de la evaluación Inicia debe considerar la representatividad de estos datos, dado el carácter no censal del proceso. En una primera instancia las universidades e institutos profesionales deciden voluntariamente participar en la Evaluación y, una vez que las instituciones se encuentran inscritas, los estudiantes de éstas deciden presentarse voluntariamente a rendir las distintas pruebas. Estas dos potenciales fuentes de sesgo, sumadas al hecho de que para cada institución se evalúa a una muestra de la cohorte de egresados, hacen que los resultados de la muestra de egresados por institución, en tanto estimaciones del resultado del universo de la cohorte de egresados, traigan aparejado errores de estimación que no son considerados por el Ministerio de Educación al momento de reportar los resultados institucionales. Esto implica que las diferencias en puntajes, que se utilizan para clasificar y comparar el rendimiento de las instituciones, puedan no ser estadísticamente significativas y, por lo tanto, los rankings institucionales podrían estar entregando señales erróneas respecto de la calidad comparada de los programas de formación.
Un mejor puntaje Inicia no significa un mejor programa de formación inicial
Por otra parte, los resultados de la Evaluación Inicia no pueden ser homologados a una medida de efectividad o de valor agregado de los distintos programas de formación inicial docente, como ha sido la tónica en el discurso de las autoridades. Lo anterior dado que la Evaluación no controla por el rendimiento previo de los estudiantes. Estudios recientes (Manzi et al., 2012) han demostrado que la variación en los puntajes de la Evaluación Inicia es explicada en una alta medida por el rendimiento previo de los egresados, medido a través de sus puntajes PSU. Por lo tanto, es posible señalar que los resultados de la Evaluación Inicia indican en gran medida la selectividad académica inicial de las instituciones formadoras y no necesariamente la calidad de sus procesos formativos.
Características de la formación inicial en educación básica
Hay, además, un problema de diseño de nuestro sistema que no ha sido considerado como un posible factor asociado a los resultados de la prueba. Como se ha indicado en la literatura desde hace años, una de las falencias de nuestro sistema se relaciona con el carácter generalista del docente de educación básica (Cox et al., 2010), que se contradice con la experticia disciplinaria que el currículum le exige una vez que ingresa al sistema educativo. Es decir, se da una formación general, no disciplinaria, y se espera que el docente sea experto en al menos 6 áreas de conocimiento, lo que probablemente resulte imposible para cualquier ser humano. En ese sentido, mientras el sistema educativo no se modifique para que, al igual que en educación media, el nivel de básica se trabaje desde las especialidades, es bastante absurdo esperar buenos resultados en una prueba de conocimientos disciplinarios. A su vez, si el sistema no cambia, los programas de formación inicial tampoco verán la necesidad de ajustar sus programas hacia una orientación más disciplinaria.
Complejidad del saber profesional docente
Por último, es importante mencionar que lo que hace esta evaluación es, en gran medida, reducir lo que significa ser un buen profesor a una serie de preguntas en una prueba escrita, lo que desde ya implica problemas técnicos en términos de la validez del constructo que se está evaluando. Un aspecto evidente, pero ignorado en esta prueba, es que un buen profesor debería ser evaluado en la práctica de su profesión, puesto que parte importante del saber docente tiene que ver con la capacidad de reflexionar en la acción, de adaptar sus conocimientos a un contexto con múltiples factores, y de actuar según una perspectiva filosófica y valórica acerca de su quehacer (Shulman, 1987). A la inversa, nada garantiza que una persona que tenga amplios conocimientos disciplinarios sea capaz de enseñar una disciplina frente a un grupo real, no hipotético, como se propone en la prueba. En ese sentido, habría que buscar otras formas de evaluar a los egresados de pedagogía, formas que sean más adecuadas con la naturaleza de la profesión a la que se dedicarán.
En síntesis, hay que leer con cuidado los anuncios con respecto a la prueba Inicia y sus resultados, sobre todo cuando estos se utilizan para construir rankings y generar competencia entre instituciones. Esto porque los resultados no son representativos y las diferencias se explican en gran medida por procesos de selección y no necesariamente por la calidad de los programas de formación inicial. A ello se agrega que, por las características de nuestro sistema educativo en el nivel de educación básica, los resultados de la prueba Inicia son bastante predecibles si lo que se evalúa principalmente es conocimiento disciplinario y pedagógico-disciplinario. Lo lógico sería primero modificar el sistema y las características de la formación inicial. Finalmente, en términos de constructo, hay que tener en cuenta que es poco lo que un buen resultado en la evaluación Inicia nos puede decir acerca de la calidad que un egresado de pedagogía tendrá en el futuro, pues dicha evaluación no resulta consistente con las características centrales de su profesión.
REFERENCIAS
Cox, C., Meckes, L. & Bascopé, M. (2010). La institucionalidad formadora de profesores en Chile en la década del 2000: velocidad del mercado y parsimonia de las políticas. Revista Pensamiento Educativo, vols. 46-47, 205-245.
Manzi, J., Lacerna, P., Meckes, L., Ramos, I., José, M., Pavez, P., Ortega, L. & Martín, E. S. (2012). ¿Qué características de la formación inicial de los docentes se asocian a mayores avances en su aprendizaje de conocimientos disciplinarios? Santiago: Pontificia Universidad Católica de Chile.
Shulman, Lee S. (1987). Knowledge and teaching: foundations of the new reform. Harvard Educational Review, vol. 57, 1.
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