ESPECIAL CAMBIO CURRICULAR: ÁREA DE IDIOMA EXTRANJERO INGLÉS

Hoy es el último plazo para participar de la consulta pública y queremos cerrar el proceso de contribución a la discusión con un análisis crítico de las Bases Curriculares para el área de Idioma Extranjero Inglés. Los puntos aquí expuestos corresponden a una síntesis de las conclusiones de un simposio realizado por el área de Pedagogía en Inglés de la Universidad Alberto Hurtado, que incluyó la participación de profesores de distintos establecimientos de Santiago, profesores universitarios, estudiantes de Pedagogía en inglés de 4° y 5° y a profesores egresados durante los últimos años.

Enfoque poco claro y contradictorio

El que se indica como enfoque curricular en las Bases (Communication Language Teaching) es en realidad un enfoque metodológico según el cual se estaría estableciendo un énfasis en la comunicación. Esto no es evidente en el documento como totalidad, ya que la comprensión lectora y la expresión escrita reciben mayor atención. Más avanzado el documento, los enfoques comunicativos mencionados como complementos no se reflejan en la descripción de los objetivos de aprendizaje. Es necesario mencionar, además, que el énfasis en lo escrito no corresponde al desarrollo natural del aprendizaje y de la edad.  En los niveles iniciales los estudiantes necesitan entender primero (audición) y comunicarse oralmente para iniciar la lectura y la escritura posteriormente.

Junto con lo anterior, el propósito que aparece descrito en los fundamentos “una herramienta que les permita desenvolverse en situaciones comunicativas de la vida diaria y también acceder a nuevos conocimientos y aprendizajes” (p. 40) aparece totalmente sobrepasado en los objetivos de aprendizaje y contenidos descritos en las cuatro habilidades en 5º y 6º básico.

Por último, llama la atención la tendencia hacia un enfoque más bien instrumental, que no incluye mayormente el contexto de los estudiantes ni enfatiza los OFT en términos de utilizar el lenguaje para expresar su punto de vista y participar como ciudadano crítico en diversos contextos.

Falta de alineación con CEF y Mapas de Progreso

CEFR (Common European Framework of Reference) establece niveles de logro comunes a todos los idiomas. Las Bases Curriculares no están alineadas ni consideran estos niveles aún cuando reconocen el nivel A2 para 8vo básico y B1 para Cuarto Medio. El que los objetivos de aprendizaje estén fuera del CEF es, a su vez, una indicación que los Mapas de Progreso no han sido considerados en la construcción de las Bases Curriculares de Inglés para 5º y 6º.

La falta de alineación se observa en una serie de elementos que no corresponden a estos niveles, pues resultan demasiado demandantes para los niños de 10 y 11 años. Por ejemplo,  se incluye la lectura de textos literarios de mayor extensión, lo que  conlleva serios problemas para los alumnos de quinto básico que recién se inician en la lengua. Además, es erróneo  señalar que los textos literarios incluyen “lenguaje coloquial, diálogos e imágenes” y que la presencia de estas dimensiones contribuye al desarrollo de la comprensión lectora. Stanovich y Grabe, citados en el documento, han realizado investigaciones en L1 y L2 y no en lengua extranjera, por lo tanto, sus conclusiones tienen que ser tomadas con mucha cautela. Un segundo ejemplo se relaciona con  los temas, pues los criterios propuestos para orientar su selección ignoran el principio que dice que estos deben ser cercanos y conocidos (CEF A2 y B1). Llama la atención que solo aparezcan mencionados en la expresión oral y escrita.

A esta falta de alineación se agrega la inclusión de temas conceptualmente difíciles y demandantes tales como temas de otros subsectores como estudio del medio, etc., que implica una dificultad innecesaria en los niveles de inicio. 

Por último, y asociado a los temas antes descritos, hay una ausencia de progresión entre los objetivos de aprendizaje señalados para quinto y sexto básico. Por ejemplo, en Sexto Básico ya aparece el requerimiento de escribir un párrafo siguiendo reglas gramaticales,  de ortografía y de estructura.

Las cuatro habilidades

El documento no ofrece una definición clara de las competencias que se espera que los alumnos logren en cada una de las habilidades. Junto con ello, hay un problema en la organización de las cuatro habilidades centrales de la disciplina. No existe un patrón común en la descripción de estas. Las dos receptivas están organizadas en forma distinta y el “qué” de la Comprensión Auditiva está determinado, pero no así el de la Comprensión Lectora.

Los problemas relacionados con la Comprensión Auditiva y Lectora son los siguientes:

- El reconocimiento y la discriminación de sonidos que interfieren con la comunicación presenta una sobrecarga: hay muchos sonidos y no queda claro el criterio que se usó para seleccionarlos.

- Se incluyen textos literarios y no literarios y se separan en forma artificial, lo que lleva a confusión. Además, se agrega una carga extra y expectativas de logro imposibles de alcanzar en estos niveles de acuerdo con el CEF.

- En ambas habilidades se espera una reacción de los estudiantes en forma oral o escrita (ilustraciones) totalmente fuera de la capacidad de alumnos que se inician en estos años en el lenguaje.

- Las Bases Curriculares establecen que “El aprendizaje del vocabulario se facilitará a través de la enseñanza explícita, de la lectura extensiva (lectura literaria) y del uso de estrategias”.  Es un error afirmar que la lectura extensiva (literaria) facilita el aprendizaje de vocabulario nuevo. El aprender vocabulario a través de la lectura, cualquier que sea, es una de las variables, pero no la más eficiente ya que una persona necesita al menos 10 encuentros significativos con una palabra para incorporarla en su léxico.

En el ámbito de la Expresión Oral y Escrita algunos de los problemas observados son:

- Las habilidades productivas están organizadas en dos grandes categorías: Ideas y Convenciones del Lenguaje y Vocabulario. La categoría “ideas” no resulta adecuada para describir la habilidad.  Además, la habilidad está absolutamente sobredimensionada (en ambos niveles) al requerir que los estudiantes “expresen ideas que contribuyan a expandir su visión del mundo.” No se describe claramente qué se entiende por expresarse en los niveles 5º y 6º.

- Se observa una extremada sobredimensión en la Expresión Escrita, pues se pide a los alumnos de estos niveles escribir oraciones simples y compuestas y párrafos breves con las ideas organizadas lógicamente utilizando los pasos de la escritura.

- Las Bases Curriculares declaran que la “Gramática es un elemento de apoyo a la comunicación” (p. 42) y no un contenido en sí mismo separado de la comprensión o la expresión. Sin embargo, el listado de elementos morfosintácticos presentado en cada habilidad de 5º y 6º básico como objetivo de aprendizaje está aislado y descontextualizado, lo que  está  en abierta contradicción con la declaración inicial.

Problemas de claridad del lenguaje

El lenguaje utilizado en el documento produce confusión, ya que se usan diferentes términos para nombrar los mismos conceptos. Por ejemplo, formas del lenguaje y elementos morfo-sintácticos. Además, la redacción de algunos párrafos lleva a la confusión. Así se observa en el párrafo “integración de las cuatro habilidades”, en el cual las ideas se repiten y no se entiende lo que se quiere decir: “el docente enseñará las habilidades de manera interrelacionada y serán abordadas por los estudiantes considerando la interdependencia que existe entre ellas al expresar un mensaje” (p. 41). En síntesis, el lenguaje lleva a conjeturas y no ayuda al profesor en su lectura.

Factibilidad

Junto con los aspectos ya mencionados acerca de niveles de dificultad poco adecuados para el nivel y la falta de alineamiento con el CEF, hay que recordar que actualmente los alumnos tienen 3 horas a la semana para la disciplina en estos niveles, tiempo absolutamente insuficiente para alcanzar los objetivos de lectura y escritura propuestos en las presentes Bases Curriculares.

De la discusión emerge, además, la falta de consideración de aspectos contextuales como el grado de manejo que los estudiantes tienen de su propia lengua y la forma en que ello podría incidir en el aprendizaje de una lengua extranjera.

Consecuencias para los profesores

Las consecuencias que se anticipan en la discusión se refieren a profesores (más) sobrecargados, que deberán trabajar con objetivos de aprendizaje no factibles, lidiar con la falta de claridad en el cambio de enfoque y con la falta de confianza para tomar decisiones, sin saber qué privilegiar: SIMCE, MPA, CEF o las Bases. El panorama se vuelve más complejo si se tiene en cuenta que pocos profesores poseen un alto nivel en el manejo del inglés y que no todas las instancias de formación inicial parecen estar modificándose con el fin de contribuir a la solución de este problema.