ESPECIAL REFORMA 2: SIMCE, SIMCE Y MÁS SIMCE

Una de las medidas que se ha reiterado como parte de la 'revolución' educativa del actual Ministerio se relaciona con el SIMCE, específicamente con el aumento de su frecuencia y con su ampliación hacia otras áreas del currículum escolar. Cuando se busca el sustento para tal medida dentro de la escasa información proporcionada por el gobierno, lo que se encuentra es un razonamiento más bien básico según el cual los estudiantes se esforzarán más porque estarán expuestos a más evaluaciones estandarizadas. Nada más se encuentra, pues el documento del proyecto de ley "Sobre la calidad y Equidad de la Educación" ingresado el pasado 30 de noviembre para su tramitación en el Congreso es más bien un compilado de artículos que regulan las condiciones administrativas y las transformaciones laborales en el campo educativo... Sobre el SIMCE, nada.

Entre una entrevista y otra, entre un programa y otro, parecen escucharse nuevos argumentos, como por ejemplo, que en los países desarrollados con buenos resultados se realizan múltiples evaluaciones estandarizadas. Y mientras el Ministro nos invita a seguir la ruta de Finlandia, olvida mencionar que en dicho país no se apura a los niños para que aprendan a leer, pudiendo hacerlo hasta los 8 años sin ser condenados por nadie, los estudiantes no son calificados con notas hasta bien entrada la enseñanza básica (para no desmotivarlos y lograr que quieran aprender) y las evaluaciones estandarizadas que enfrentan a lo largo de su vida son más bien escasas (Robert, 2008). Pero bueno, esos son fundamentos que vienen del campo educativo y no del de la ingeniería; se entiende la omisión.

Otro silencio importante en este punto se relaciona con la evidencia existente acerca de las consecuencias negativas que las evaluaciones estandarizadas de alto impacto (es decir, de las que dependen cosas como despidos, cantidad de matrícula y cierre de establecimientos) tienen sobre la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. Múltiples autores reconocen las evaluaciones estandarizadas de tipo sumativo como un obstáculo para la implementación de prácticas de enseñanza centradas en el aprendizaje (Hodgson and Pyle, 2010; Condie et al., 2005; Dori, 2003; Hayward and Spencer, 2010; Kirton et al., 2007; Gipps et al., 2005; Kellaghan, 2004; Gipps, 2002; Black et al., 2004; Shepard, 1992). El efecto negativo de estas evaluaciones en el currículum y la enseñanza ha sido reconocido en Estados Unidos y el Reino Unido, contexto este último en que, de hecho, se ha optado por disminuir los tests estandarizados nacionales y por incorporar mayormente la evaluación que realizan los profesores (¡uf!, qué cosa más rara, qué herejía...) El efecto antes mencionado suele resumirse a través de la expresión 'enseñanza para la prueba' (teaching to the test) y contempla los siguientes aspectos (Shepard, 1992):

• Reducción del currículum: cuando se implementan pruebas de alto impacto, los establecimientos tienden a priorizar el currículum que será evaluado en las pruebas y a dejar de lado aquello que no aparece en el test. Habría que preguntarse, por ejemplo, qué pasa con el SIMCE 2010 que solamente evalúa lectura y deja de lado aspectos de escritura y comunicación oral, precisamente aquellos que tienen que ver con el desarrollo de una voz personal en los estudiantes.
• Distorsión de la enseñanza: debido a la presión que generan las evaluaciones sobre los docentes, ellos tienden a modificar su enseñanza en función de la lógica de los tests, aun cuando esta distorsión signifique para ellos ir en contra de sus principios pedagógicos. Tratando con profesores he tenido la oportunidad de escuchar múltiples testimonios acerca de las presiones que experimentan en los establecimientos en relación con la necesidad de 'subir el puntaje', que termina siendo en norte de la educación, olvidándose así del aprendizaje. Por ejemplo, hay escuelas en las que en vísperas del SIMCE se modifica el plan de estudios y solamente se enseña Lenguaje y Educación Matemática durante toda la jornada... en realidad no se enseña, sino más bien se entrena, sobre la base de ensayos de prueba.
• Deterioro de los aprendizajes: al orientar la enseñanza hacia prácticas similares a las pruebas, los estudiantes tienden a automatizar una respuesta en lugar de adquirir un aprendizaje aplicable a diversas situaciones de su vida. En otras palabras, los estudiantes aprenden a contestar bien un tipo de pregunta y no necesariamente una habilidad central en un área del conocimiento. Este aspecto coincide con una de las conclusiones del Grupo para la reforma de Evaluación (ARG) en el Reino Unido, tras revisar 183 estudios acerca de la relación entre la realización de tests, la motivación y el aprendizaje. Este tipo de práctica solamente contribuye a enfatizar el rendimiento y va en detrimento del desarrollo de habilidades cognitivas más complejas (Black et al., 2004).
• Discriminación a los estudiantes 'difíciles': aquellos estudiantes que por diversas razones pudieran tener un rendimiento más bajo en las pruebas tienden a ser excluidos del sistema. Si bien en Chile esto se ve frenado por la presión económica de la matrícula, es un secreto a voces que en algunos contextos se esconde a los estudiantes o se les pide que no asistan el día del SIMCE, debido a lo que ello puede significar en el puntaje del establecimiento. No quisiera imaginarme qué podría pasar con este aspecto en el flamante SIMCE de Educación Física, pienso en niños muy débiles o con algún grado de obesidad siendo escondidos el día de la prueba o simplemente rechazados en las escuelas, lo que se acercaría peligrosamente a una política de fascismo educacional.
• Deterioro del conocimiento y del estatus profesional de los docentes: en una cultura educativa altamente centrada en rendir cuentas a través de puntajes, los profesores se ven presionados a reducir sus posibilidades de enseñanza y a renunciar cada vez más a aquello que, desde su juicio profesional, les parece correcto y adecuado.

Cuando se busca qué se ha dicho acerca del fenómeno de enseñanza para la prueba en nuestro contexto, se indica que no hay investigación al respecto (Meckes y Carrasco, 2009: 244) y con ello se salva el obstáculo de la revisión crítica del SIMCE. No obstante el informe de la Comisión SIMCE 2003, que considera la perspectiva de los diversos actores del sistema educativo, menciona una serie de efectos 'no deseados' de la prueba, relacionados con la reducción del currículum, la limitación de las posibilidades de evaluación escolar, el fomento a la selección y discriminación de alumnos, junto con otras prácticas que distorsionan tanto los resultados de la medición como los procesos de enseñanza y aprendizaje dentro de las aulas (Comisión SIMCE, 2003: 43).   

¿Para qué más SIMCE, entonces? ¿Para qué un SIMCE de inglés en un sistema en que las segunda lengua comienza, extrañamente, a enseñarse recién en 5º básico? ¿Para qué un SIMCE de Educación Física? Hasta se ha escuchado por ahí un SIMCE en 2º básico, lo que podría implicar serias presiones para estudiantes que se encuentran en un proceso que requiere respeto por los diversos ritmos de aprendizaje. ¿Será que se quiere desmotivar a estudiantes y profesores desde el inicio? ¿Será que queremos volver a una idea del aprendizaje como algo que funcione de la misma manera que en una cadena de producción industrial con altos niveles de control? No hay que olvidar quién instaló el SIMCE en Chile y recordar que este tipo de evaluaciones son coherentes con ideologías de mercado que promueven la competencia entre escuelas y una visión de los padres como clientes del sistema (Gipps, 2002). En síntesis, el SIMCE puede ser útil para informar decisiones y mejorar los aprendizajes solamente en la medida en que la presión que genera la publicación de los resultados, tanto en la prensa como a nivel institucional, disminuya. De lo contrario, el SIMCE no logra ser más que un deforme cuadro que retrata las distorsiones y perversiones de nuestro sistema educativo.

Referencias 

        

Black, Paul with the King’s College London Assessment for Learning Group (Christine Harrison, Clare Lee, Bethan Marshall, Dylan Wiliam) (2004). The Nature and Value of Formative Assessment for Learning (Draft). King's College London.

Comisión para el Desarrollo y Uso del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (2003). Evaluación de aprendizajes para una educación de calidad. Santiago de Chile: MINEDUC.

Condie, Rae; Livingston, Kay; Seagraves, Liz (2005). Evaluation of the Assessment is for Learning Programme: final report. Glasgow: Quality in Education Centre, University of Strathclyde.

Dori, Y. J. (2003). From nationwide standardized testing to school-based alternative embedded assessment in Israel: Students’ performance in the Matriculation 2000 project. Journal of Research in Science Teaching, 40 (1), 34–52.

Gipps, Caroline (2002). Beyond testing (towards a theory of educational assessment), 5th edition Routledge/Falmer, London.

Gipps, Caroline; McCallum, Bet; Hargreaves, Eleanore; Pickering−Alison (2005). From TA to Assessment for Learning: the impact of assessment policy on teachers’ assessment practice. Paper presented at the British Educational Research Association Annual Conference, University of Glamorgan, 14−17 September 2005.

Hayward, Louise and Spencer, Ernest (2010). The Complexities of Change: Formative Assessment in Scotland. Curriculum Journal, 21 (2), 161−177.

Hodgson, Claire; Pyle, Katie (2010). A literature review of assessment for learning in science. UK National Foundation for Educational Research.

Kellaghan, Thomas (2004). Assessing student learning in Africa. Washington, D.C.: World Bank.

Kirton, Alison; Hallam, Susan; Peffers, Jack; Robertson, Pamela; Stobart, Gordon (2007). Revolution, evolution or a Trojan horse? Piloting assessment for learning in some Scottish primary schools. British Educational Research Journal, 33 (4), 605−627.

Meckes, Lorena and Carrasco, Rafael (2010). Two decades of SIMCE: an overview of the National Assessment System in Chile. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice. Vol 17, n° 2, May 2010, 233-248.

Robert, Paul (2008). “La educación en Finlandia: los secretos de un éxito asombroso. “cada alumno es importante”. Colegio Nelson Mandela, de Clarensac, Gard, Francia. Traducción de Manuel Valdivia Rodríguez.

Shepard, L. (1992). Will national tests improve student learning?, CSE Technical report 342, CRESST, University of Colorado, Boulder.