Hace unos días atrás se vio al Ministro y al Presidente dando a conocer los resultados obtenidos por Chile en la prueba PISA 2009 y señalando que estos dejan ver lo urgente de dar curso a la anunciada 'revolución educativa más importante desde los años 60'. Además de la omisión aquí con respecto a la reforma curricular impulsada desde los 90', quizás responsable en algunos puntos por la mejora en el aprendizaje de los estudiantes durante la última década, y de la distorsión que significa llamar revolución a una reforma que solamente es la continuidad lógica de las medidas de educación de la dictadura, es importante aclarar que los resultados de PISA 2009, una vez analizados, no resultan precisamente consistentes con la nueva reforma en términos de un posible fundamento para promoverla.
Lo primero que cabría mencionar es que desde 2000 los resultados de Chile muestran una mejora progresiva, con una diferencia especialmente significativa entre 2000 y 2009 en el ámbito de lectura (sí, ese en que se quieren poner más y más horas...), tal como se observa en la Tabla 1*. Junto con ello, el país aparece liderando el ámbito latinoamericano en Ciencias y Lectura, lo que no resultaba habitual en mediciones anteriores (MINEDUC, 2004; MINEDUC, 2010a; OECD, 2010). Sobre la base de una lógica bastante básica, entonces, lo que se hace 'urgente' frente a estos resultados no es cambiar nuevamente todo lo previamente diseñado y hacer una 'revolución', sino realizar un diagnóstico más serio en que nos preguntemos qué es lo que estuvimos haciendo bien durante estos últimos años con el fin de seguir por esa ruta y modificar lo que en realidad necesita ser modificado.
TABLA 1. Puntajes obtenidos por Chile en PISA 2000, 2006 y 2009
Son estos resultados los que han llevado a Chile a ser mencionado en el informe McKinsey entre los sistemas educativos con mayores mejoras en los últimos años, informe que destaca la importancia de la continuidad de las reformas e innovaciones en el tiempo como un factor que favorece el mejoramiento del sistema. Esto significa que no resulta recomendable ajustar los tiempos del sistema educativo a los tiempos del sistema político únicamente porque este último necesite romper con lo hecho previamente para distinguirse como nuevo grupo de poder. Actuar así muchas veces implica interrumpir iniciativas positivas en curso, con consecuencias desastrosas.
A modo de ejemplo, el mismo informe McKinsey destaca como factor relevante para el mejoramiento continuo la existencia de entidades mediadoras entre el poder central y las escuelas, tales como universidades que ofrecen programas de formación continua o programas de apoyo a los docentes y directivos (Mourshead et al., 2010). De hecho, los resultados de la evaluación docente confirman que los docentes que asisten a perfeccionamientos de más de 60 horas obtienen mejores resultados (MINEDUC, 2010b). Pese a ello, el 'Lado B' de la reforma de Lavín implica, entre otras cosas, menor financiamiento a la formación continua, probablemente porque su plan pasa más bien por sacar del sistema a los profesores antiguos en un nuevo ejercicio de 'limpieza' que huele a totalitarismo y a razonamiento básico. A modo de ilustración, días atrás supe del cierre del Programa de Apropiación Curricular que se venía impartiendo desde 2003 y que se había transformado en un vehículo de actualización permanente de profesores y profesoras, y de circulación de información en relación con nuevas iniciativas ministeriales. Este programa era el único que el gobierno estaba ofreciendo de forma gratuita a los docentes de Educación Media, población que ahora queda sin ninguna posibilidad de desarrollo profesional continuo.
Lo primero que se puede concluir, entonces, es que la mención a la urgencia de la reforma en base a PISA 2009 constituye más bien un diagnóstico hecho de forma apresurada y sin la seriedad que el tema merece. Pero no es solamente eso, sino que también es en varios aspectos un diagnóstico erróneo, sobre el cual se toman decisiones igualmente erradas.
Los resultados arrojan efectivamente diferencias según grupo socioeconómico, presentando los estudiantes de los estratos más altos mejor puntaje que los de los estratos más bajos. Ya con estos datos parece al menos absurda la decisión relativa a los liceos de excelencia, que lo que hace es ampliar mínimamente la elite en lugar de beneficiar de forma masiva a los estratos sociales en mayor desventaja, que sería lo lógico si los resultados de PISA se estuvieran realmente considerando como base para la reforma.
No obstante, no se trata únicamente de decisiones erróneas, sino que, en base a esta diferencia socioeconómica, el resumen de los resultados presentado por el gobierno simplifica (y distorsiona) la evidencia través de gráficos como el que se muestra a continuación (MINEDUC, 2010a: 13).
Figura 1. Gráfico presentado por el MINEDUC para ilustrar las diferencias de resultados por dependencia del establecimiento
En una lectura simple se puede llegar fácilmente a concluir que los establecimientos particulares pagados deberían ser el modelo para la educación chilena e insistir en el discurso que tanto gusta a la derecha con respecto a la mala calidad de la educación pública gratuita. No obstante, la diferencia aquí expuesta se debe principalmente al origen socioeconómico de los estudiantes que acceden a los diferentes tipos de educación, y no a la buena calidad de los establecimientos privados. Así lo confirman los dichos de Guillermo Montt en una entrevista recientemente realizada por El Mercurio, en la que señala:
"Si tomas el promedio de los colegios privados en Chile, tal como lo entiende PISA, entonces puedes concluir que les va mejor que a los municipales, pero eso es fundamentalmente por el nivel socioeconómico más alto de sus alumnos. Porque si controlas esa variable y tomas a un alumno cualquiera verás que su rendimiento no será distinto en un colegio privado que en uno público. Y eso es cierto en Chile y en muchos otros países."
Estas observaciones confirman lo que Valenzuela et al. (2009) ya habían concluido en relación con PISA 2006. Luego de indicar la importancia del nivel socioeconómico como un factor que incide en los resultados, agregan algo que quizás escandalice a aquellos que apelan a creencias de sentido común en el ámbito educativo: "El que, controlando por otras características relevantes, los estudiantes chilenos que estudian en establecimientos públicos obtengan mejores resultados en la prueba PISA, no debería sorprendernos." (Valenzuela et al., 200: 124). ¿Extraño? ¿Significa, entonces, que el modelo no debe estar donde la selección académica y el nivel socioeconómico y cultural garantizan resultados más altos, sino donde los docentes deben trabajar con todo tipo de estudiantes provenientes de contextos diversos? Pero estos son los establecimientos que la nueva reforma está y seguirá cerrando... No, PISA definitivamente no destaca la urgencia de esta reforma...
Llama la atención, además, la diferencia en la trayectoria de los resultados de PISA en comparación con la que muestran los invariantes puntajes del SIMCE que año a año se utilizan para condenar al sistema público. Es cierto que se trata de evaluaciones no comparables en resultados, pues evalúan constructos diferentes y a través de ítems de diverso tipo. Sin embargo, resulta interesante examinar precisamente la diferencia de constructos y preguntas a la hora de evaluar lo disímil de las trayectorias en ambas pruebas. PISA trabaja con una noción de lectura funcional, con una mayor variedad de tipos de textos que SIMCE, sin un enfoque conceptual que exija a los estudiantes el manejo de un metalenguaje para poder responder preguntas de lectura, y contempla habilidades de lectura que no se evalúan en SIMCE, como opinar, reflexionar y comparar (Donoso y Lima, 2009). Junto con ello, en lectura SIMCE contempla solamente preguntas cerradas, a diferencia de PISA, que incluye múltiples formatos de preguntas abiertas y cerradas, lo que da mayor validez de constructo, pues una misma competencia se aplica en diversas situaciones (Donoso y Lima, 2009).
En el caso de Matemática, lo que presenta mayores dificultades para los estudiantes parece ser que PISA les exige aplicar sus conocimientos a situaciones de la vida real (bueno, ¡pero nosotros para qué queremos eso!...), así como relacionar contenidos para resolver problemas a través de un razonamiento complejo, de mayor demanda cognitiva y que requiere una mayor profundidad en el manejo de la disciplina (Alfaro y Gormaz, 2009). No quiero decir con esto que lo exigido en PISA sea necesariamente lo óptimo, pero sí que parece relevante replantearse la perspectiva con que se construye una prueba como SIMCE. Cabe preguntarse qué tan acorde con el desarrollo de aprendizajes complejos, profundos, duraderos y aplicables a lo real resulta esta evaluación. Quizás la actual construcción del SIMCE se deba a que está asociada al currículum sin ajuste, versión que no se decidía claramente por una perspectiva y presentaba aspectos que confundían su lectura. El Ajuste Curricular 2009 podría ofrecer una buena oportunidad para replantear lo que entendemos por un aprendizaje de calidad en las evaluaciones nacionales, sin duda un mayor aporte que simplemente agregar más horas de lectura y matemática, medida cuya incidencia es nula si no se indica qué aspectos es necesario enfatizar para no hacer solamente más de lo mismo.
No quiero decir con lo anterior que lo único que hay que hacer es continuar con lo realizado hasta ahora; en ello hay también aspectos problemáticos. Apunto aquí más bien a los análisis poco profundos y facilistas que se utilizan para hacer creer a la opinión pública que lo que se plantea tiene un buen fundamento. Hay múltiples cambios que realizar, de eso no hay duda, pero claramente la evidencia proveniente de PISA 2009 y de los análisis serios que de esta prueba se han hecho no justifican las medidas que actualmente se están tomando, especialmente aquellas que fomentan la continuidad de la segregación, que desprestigian la educación pública y que tienen la cara fácil de la cantidad y de la expulsión como estrategia de 'limpieza' del sistema; ello corresponde más bien a la cara opuesta del lamentablemente tan manoseado estandarte de la calidad y la equidad. Hay muchas, muchísimas formas de subir en unos años unos puntos en el SIMCE, pero pocas de ellas realmente pueden mejorar los aprendizajes y la calidad de vida de los estudiantes.
*La progresión en lectura 2000 a 2009 se considera especialmente significativa porque, a diferencia de Ciencias y Matemática, las condiciones y construcción de las tres pruebas han sido equivalentes en las tres ocasiones, de manera que los resultados son comparables en términos de progresión en el tiempo. En el caso de Ciencias y Matemática hubo cambios en la inclusión de nuevos temas, lo que vuelve los resultados completamente comparables solamente desde 2006 en adelante.
Referencias:
Alfaro, Luis; Gormaz, Raúl (2009). "Análisis comparativo de los resultados chilenos en las pruebas de Matemática SIMCE y PISA". En: Cariola, L.; Cares, G.; Lagos, E. (coord.) ¿Qué nos dice PISA sobre la educación de los jóvenes en Chile? Nuevos análisis y perspectivas sobre los resultados en PISA 2006. Santiago de Chile: UCE-MINEDUC. pp. 239 - 260.
Bellei, C.; Valenzuela, J.P.; Sevilla, A.; Osses, A (2009). "¿Qué explica las diferencias de resultados PISA Lectura entre Chile y algunos países de la OCDE y América Latina?" En: Cariola, L.; Cares, G.; Lagos, E. (coord.). ob. cit. pp. 149 - 170.
Donoso, Cristián; Lima, Pablo (2009). "Análisis comparativo de la estructura interna y objetivos de evaluación de las pruebas de Lectura SIMCE y PISA". En: Cariola, L.; Cares, G.; Lagos, E. (coord.). ob. cit. pp. 261 - 285.
Elgueda, P. "Chile cumple con los niños desaventajados, pero les falla a los de mejor rendimiento", entrevista a Guillermo Montt [único chileno que trabajó en el informe de la prueba PISA 2009]. El Mercurio, 12/12/2010.
Valenzuela, J.P.; Bellei, C.; Sevilla, A.; Osses, A (2009). "¿Qué explica las diferencias de resultados PISA Matemática entre Chile y algunos países de la OCDE y América Latina?" En: Cariola, L.; Cares, G.; Lagos, E. (coord.). ob. cit. pp. 105 - 148.
MINEDUC (2004). Competencias para la vida. Resultados de los estudiantes chilenos en el estudio PISA 2000. Santiago de Chile, UCE-MINEDUC.
MINEDUC (2010a). Resumen de resultados PISA 2009 Chile. Santiago de Chile: SIMCE-MINEDUC.
MINEDUC (2010b). Presentación Resultados Evaluación Docente 2009. Santiago de Chile: CPEIP-MINEDUC.
Mourshed, Mona; Chijioke, C.; Barber, M (2010). How the world’s most improved school systems keep getting better. McKinsey & Company.
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