RECOMENDAMOS “INDIFERENCIA” (DETACHMENT): UNA PELÍCULA SOBRE LA DURA REALIDAD DOCENTE

Hoy en día vemos la forma en que los medios de comunicación y la opinión pública hablan con tanta facilidad acerca de los profesores y de la calidad de su trabajo, convirtiéndolos muchas veces en el chivo expiatorio de las responsabilidades que las familias, el Estado y las universidades eluden. Para aquellos que conocemos de cerca el trabajo de los docentes, resulta al menos ofensivo ver cómo se ignora lo difícil que es hacer clases en condiciones laborales deplorables, y para muchos, en contextos socioculturales realmente complejos. Por ello, creemos que uno de los grandes valores de la película Indiferencia (2011) es mostrar con toda su crudeza la realidad que las escuelas deben enfrentar cotidianamente, sin edulcorar en ningún momento la trama con alguna salida esperanzadora, como suele suceder en otros filmes sobre el tema. Si hay aquí una lección, esta va más en el sentido de dejar de simplificar el análisis de la realidad educativa y asumir que de lo que hablamos es de seres humanos y no de máquinas que pueden enseñar y ser enseñadas de forma mecánica y sin problemas.

Cada una de las historias presentadas en la película me recordó relatos de profesores que he conocido: desde el apoderado que se siente autorizado a insultar a gritos al profesor porque él es el ‘cliente’ cuyo hijo no está recibiendo un buen ‘servicio’; pasando por la multiplicidad de roles que los docentes deben asumir debido a las carencias de los estudiantes en sus propios hogares; hasta la presencia de las autoridades políticas pidiendo que, en medio de toda aquella caótica realidad, la escuela suba sus puntajes en los exámenes para evitar el cierre definitivo de la escuela. Eso solamente por mencionar algunos ejemplos. El que crea que esta película exagera o dramatiza en exceso lo que pasa en los establecimientos, especialmente en contextos de educación de mercado donde la competencia, la selección/exclusión, la segregación y el clientelismo son principios fundamentales, simplemente no sabe de lo que está hablando, o no quiere saberlo.

Indiferencia, a través de un buen guión y buenos textos, además de excelentes actuaciones, nos hace reflexionar sobre la desesperanza, la decepción y la sensación de fracaso que a veces permea el trabajo educativo; nos hace pensarlo dos veces antes de criticar a los docentes y de responsabilizarlos por su falta de ‘eficiencia’ educativa. Nos hace admirar a aquellos que aún pueden tener esperanza.

Aquí les ofrecemos el tráiler. La película no se exhibió masivamente en Chile, como suele suceder con el cine que nos hace pensar, sino solamente en el contexto de muestras breves de cine internacional. Sin embargo, es fácil de encontrar en los sitios más conocidos de películas en línea.

LA NECESIDAD DE INSISTIR SOBRE EL LUCRO: HACIA UN CAMBIO DE MODELO

A pocas horas de realizarse una nueva marcha por la educación, uno de cuyos temas centrales será la necesidad de acabar con el lucro, nos parece necesario poner sobre la mesa una reflexión sobre el tema y sobre los hechos que en torno a este se han suscitado en nuestro país durante los últimos meses. Si entendemos el lucro según la definición general de la RAE como la “Ganancia o provecho que se saca de algo”, ya sea de “un negocio o encargo”, lo primero que deberíamos preguntarnos como sociedad es si esta puede ser la motivación central en ámbitos de bien público como la salud, la educación o las pensiones y qué consecuencias puede tener un enfoque como este.

Recordemos las palabras Jesús Redondo, del Observatorio de Políticas Educativas de la Universidad de Chile, al respecto:

“El lucro es la esencia del doble discurso en Chile. Porque todo depende de si hay lucro, porque incluso para defender el lucro lo que se dice es que si no hay lucro, no tiene sentido hacer educación, ¿por qué yo invertiría en hacer educación? Porque voy a sacar lucro. Pero podría invertir porque me preocupa el desarrollo de las personas.” (Reportaje “Rebelión Estudiantil”, En la Mira, Chilevisión, 2011)

El peligro de convertir la educación en un negocio es precisamente que este imperativo ético orientado al bien común, que debería guiar las políticas y el sistema educativo en general, se pierde, y lo que prima es el imperativo económico, centrado en una competencia brutal que puede tener graves consecuencias para la calidad de la educación y para la equidad en nuestra sociedad.

Para comprender mejor la importancia del tema, veamos un par de ejemplos de cómo el lucro afecta la calidad y la ética de nuestro sistema educativo en diferentes niveles. Ello nos llevará a establecer que lo que se necesita es cambiar el modelo que nos fue impuesto durante la dictadura, modelo posteriormente sostenido por los gobiernos de centro-izquierda y hoy acentuado por la actual administración.

El lucro y los límites de la legalidad en las universidades

La LOCE (LEY 18.962, 1990), que en tantas cosas dejó a nuestro sistema atado de manos hasta hoy, indica claramente en su Artículo 34°:

“Las universidades, los institutos profesionales y los centros de formación técnica estatales sólo podrán crearse por ley. Las universidades que no tengan tal carácter, deberán crearse conforme a los procedimientos establecidos en esta ley, y serán siempre corporaciones de derecho privado, sin fines de lucro para el efecto de tener reconocimiento oficial.”

Pese a ello, y como un secreto a voces revelado posteriormente por autores como María Olivia Mönckeberg por medio sus libros La privatización de las universidades (2005) y El negocio de las Universidades en Chile (2007), las instituciones privadas parecen haber buscado sus propias formas de lucrar en los límites de la ley, a través de la creación de sociedades fantasmas y de vínculos con grupos económicos. 

El reciente informe de la comisión investigadora de la Cámara de Diputados confirma las sospechas, indicando la posible existencia de lucro en la Universidad de las Américas, Andrés Bello (grupo Laureate), Viña del Mar, AIEP, Universidad Santo Tomás (grupo Hurtado), UNIACC (Grupo Apollo), Universidad del Desarrollo y Universidad del Mar. Cuando se analiza quiénes están vinculados a estos hechos, aparecen nombres como Herman Chadwick (hermano del ministro Secretario General de Gobierno y primo del Presidente), Juan Hurtado Vicuña (cuñado de Carlos Larraín), Hernán Büchi, Joaquín Lavín, Cristián Larroulet, entre otros. Pese a lo grave del posible involucramiento de figuras políticas y de gobierno en actos ilegales, la respuesta del Ministro de Educación, Harald Beyer, ha sido bastante discreta y poco clara con respecto a las sanciones que estos actos delictuales, de comprobarse, deberían implicar. Su argumento central ha sido la falta de herramientas para fiscalizar, falta que, hay que decirlo, fue instaurada por el propio modelo de libre mercado en la educación. Habría que pensar si la sola falta de herramientas para fiscalizar elimina el delito, y de qué manera el Estado pretende demostrar que en Chile se castiga la delincuencia, tenga esta o no corbata, esté o no apoyada por la institucionalidad imperante, aun cuando no por la ley.

Como primer ejemplo, entonces, el caso de las universidades ilustra la forma en que el lucro como meta fundamental del sistema educativo, disfrazado tras el lema de la libertad (de competencia) en educación, es la propensión a la corrupción y al delito por sobre el beneficio de los estudiantes y la calidad de la educación que se imparte.  

El lucro por medio de la administración municipal: la Ley SEP

El espíritu de ganancia se ha extendido por el sistema, abarcando también a la educación escolar. Otro lema del modelo impuesto durante los ’80, y reforzado y mantenido durante las décadas posteriores, es el de la descentralización, que delega la responsabilidad por la educación a las municipalidades.

A fines del gobierno de Bachelet se estableció la ley de Subvención Escolar Preferencial, orientada al mejoramiento de la calidad de la educación destinada a estudiantes considerados en situación de vulnerabilidad. Pese a que los métodos para medir la calidad de la educación y su incremento pueden ser cuestionables, se trata en apariencia de una medida en la que predominaba un imperativo ético por sobre el afán de ganancia. En ese contexto, y desde nuestro actual modelo descentralizado, el dinero de la ley SEP sería recibido y administrado por las municipalidades. Dicho dinero estaría condicionado a proyectos de mejoramiento en los cuales los docentes de los establecimientos deben trabajar tras diagnosticar el aprendizaje de sus estudiantes, labor que demanda también mucho tiempo, sin que nadie valore el costo adicional de esas horas de trabajo.

Sin embargo, en mayo Contraloría informó acerca de irregularidades en la administración de los dineros asociados a la ley SEP en diversas municipalidades y corporaciones de diferentes tendencias políticas. De las 105 entidades escogidas al azar para fiscalización, 52 no tenían en sus cuentas los excedentes no gastados provenientes de la Ley SEP, y en total las 105 entidades presentaban dinero faltante por un monto de $25.559 millones. Los ítems en los que estos fondos se invirtieron llegan a ser tan insólitos como contratación de guardias de seguridad, dineros en cuentas personales de directores de establecimientos, más de 70 contratos a la misma consultora en un año, compras millonarias no justificadas a empresas de aseo, compra de bienes y servicios sin respaldo de los gastos incurridos, duplicidad de pagos de honorarios, compra de cloro para piscinas, entre otros. Otros gastos simplemente reflejan hasta qué punto el financiamiento que el Estado ofrece a la educación pública es insuficiente, ya que en muchos casos el dinero de la ley SEP se utilizó en pago de remuneraciones y pagos previsionales de los trabajadores de los establecimientos. El detalle se puede ver en un artículo que CIPER publicó al respecto y en el informe completo de contraloría (ver referencias al final).

Nuevamente las autoridades van en contra de lo exigido por la ley, que no estipula ninguno de estos ítems dentro de los autorizados por la ley SEP. Varias municipalidades y corporaciones se amparan en la Ley 20.550 de 2011, a través de la cual el actual gobierno flexibilizó el modelo de subvención preferencial, indicando que un 15% de los dineros podían emplearse en otros aspectos relacionados con la educación, y no directamente en el mejoramiento de la calidad de la educación de los estudiantes vulnerables. Sin embargo, el acto ilegal es anterior a la ley que ha sido denominada como “perdonazo”, por lo que se esperaría que existieran acciones judiciales asociadas. Nada se ha sabido por ahora de sanciones, y así nuevamente nuestra institucionalidad ampara el provecho y la ganancia personal, permitiendo incluso el delito en pos de este fin.  

Podríamos seguir con otros múltiples ejemplos, como la forma en que el estado le regala a los privados dinero para hacer sus negocios a través de los establecimientos particulares-subvencionados; el interés excesivo que existió para el Crédito con Aval del Estado que, como indica Manuel Riesco Larraín, economista del CENDA, le regaló más de cien mil millones de pesos en dinero fiscal a la banca (Reportaje “Rebelión Estudiantil”, En la Mira, Chilevisión, 2011); los programas a bajo precio en instituciones privadas de educación superior sin otro requisito de admisión (y de egreso, podríamos agregar) más que la capacidad de pagar el arancel; los créditos CORFO; y un muy largo etcétera que ilustra las perversiones del sistema cuando el imperativo económico es puesto por encima del imperativo ético del bien común y de la equidad social.

Cambio de modelo y no de ministro

Bajo la presión del movimiento por la educación, los diferentes ministros han tenido que ir cediendo a ciertas demandas. Quizás la medida más afortunada ha sido sacar a la banca del sistema de crédito universitario, proyecto de ley aún en tramitación en la Cámara de Diputados,  junto a la cual encontramos otros gestos menores como la disminución de intereses y el incremento de becas. Menores en qué sentido: en que lo que se hace es modificar pequeños puntos de un modelo, que sigue operando de la misma manera. Ninguno de los Ministros de Educación de las últimas décadas se ha atrevido a plantear un cambio de concepto en nuestro sistema, dado que dicho sistema nos fue impuesto. Y es eso lo que el movimiento por la educación, que vuelve a marchar mañana, está pidiendo.

Y no estamos solos en esto. Existen múltiples autores a nivel internacional que abordan de manera crítica la forma en que, a través de organizaciones internacionales como la OECD, el Banco Mundial y el FMI, se sigue promoviendo a nivel global una agenda neo-liberal en que aspectos como la privatización, la descentralización, la marketización y el clientelismo se entienden como dados (ver por ejemplo Blackmore, 2011; Ball and Junneman, 2011; Ozga, 2009; Suspitsyna, 2010). El compromiso de los países con dicha agenda se condiciona a través de la concesión de fondos (ver por ejemplo Jones, 2004; Vavrus, 2004) y de la competencia internacional, donde los resultados educativos son asociados a mayores niveles de competitividad económica a nivel global (ver por ejemplo Grek, 2009; Blackmore, 2011). En este modelo, la responsabilidad del Estado se entrega, supuestamente, al nivel local y a la colaboración con privados e instituciones de beneficencia. Sin embargo, el control central se sigue ejerciendo, por ejemplo, a través de la realización de pruebas nacionales que exponen a los establecimientos y los inducen a la lógica de la competencia por clientes, aun cuando en el caso chileno se trate de competencia desleal entre el ámbito público y el privado.

El problema pasa, entonces, por preguntarnos si es ese el modelo que queremos, uno donde la educación quede despojada de su carácter de derecho y de herramienta de movilidad social, de su misión fundamental de entregar educación de calidad para todos, y se la llene con esta otra finalidad que es simplemente la ganancia de los privados, muchas veces a merced de los contribuyentes.

FUENTES Y REFERENCIAS

Ball, S.J. and Junemann, C. (2011). Education policy and philanthropy-the changing landscape of English educational governance. International Journal of Public Administration. 34 (10).

Blackmore, Jill (2011). Bureaucratic, corporate/market and network governance: Shifting spaces for gender equity in education. Gender, Work and Organization. 18 (5).

CONTRALORÍA GENERAL DE LA REPÚBLICA (2012). Informe final Subvención Escolar Preferencial. Santiago. Disponible en:
http://www.contraloria.cl/NewPortal2/portal2/ShowProperty/BEA%20Repository/Merged/2012/ARCHIVOS/20120510_Informe_Final_9_2012

Grek, S. (2009) Governing by numbers: the PISA ‘effect’ in Europe. Journal of Education Policy, 24 (1).

Jones, Phillip W. (2004). "Taking the credit: financing the policy linkages in the education portfolio of the World Bank". In: Steiner-Khamsi, Gita (ed.) (2004). The global politics of educational borrowing and lending. New York and London: Teachers  College, Columbia University, 188-200.

Mönckeberg, M.O. (2005). La privatización de las universidades: una historia de dinero, poder e influencias. Santiago: Copa Rota.

_______________ (2007). El negocio de las Universidades en Chile. Santiago: Debate, Random House Mondadori.

Ozga, Jenny (2009). Governing education through data in England: from regulation to self-evaluation, Journal of Education Policy, 24 (2).

Suspitsyna, Tatiana (2010). Accountability in American education as a rhetoric and a technology of governmentality. Journal of Education Policy. 25 (5).

Vavrus, F. (2004). "The referential web: externalization beyond education in Tanzania". In: Steiner-Khamsi, Gita (ed.) (2004). The global politics of educational borrowing and lending. New York and London: Teachers  College, Columbia University, 141-153.

Prensa

Guerra, T.; Arcos, N.; Riquelme, G.; Ramírez, P.; Guzmán, J.A. “Ley SEP: Ranking de las 20 municipalidades más cuestionadas por Contraloría”. CIPER Chile. 28/05/12.
http://ciperchile.cl/2012/05/28/ley-sep-ranking-de-la-20-municipalidades-mas-cuestionadas-por-contraloria/

“Harald Beyer: <<Los ministros anteriores no tenían las herramientas para fiscalizar>>”, La Tercera, 27/06/12.

“M. O. Mönckeberg revela red de empresarios, políticos y hombres públicos detrás del lucro en la educación”, El Mostrador, 26/06/12.

Reportaje “Rebelión Estudiantil”, En la Mira, Chilevisión, 2011.

LO QUE NO SE DICE DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN INICIA

Días atrás se dieron a conocer en la prensa los resultados generales de la Evaluación Inicia, utilizados hasta el cansancio para insistir en el tema de la mala calidad de los profesores chilenos, y en la necesidad de seleccionar de mejor manera a los postulantes a las carreras de pedagogía. Sin embargo, hay una serie de omisiones con respecto a la representatividad de los resultados, las características de la medición y la raíz de las falencias reflejadas por la evaluación, que no se dan a conocer a la opinión pública. Aquí las explicamos.

Alcance de los resultados de la prueba

El análisis de los resultados de la evaluación Inicia debe considerar la representatividad de estos datos, dado el carácter no censal del proceso. En una primera instancia las universidades e institutos profesionales deciden voluntariamente participar en la Evaluación y, una vez que las instituciones se encuentran inscritas, los estudiantes de éstas deciden presentarse voluntariamente a rendir las distintas pruebas. Estas dos potenciales fuentes de sesgo, sumadas al hecho de que para cada institución se evalúa a una muestra de la cohorte de egresados, hacen que los resultados de la muestra de egresados por institución, en tanto estimaciones del resultado del universo de la cohorte de egresados, traigan aparejado errores de estimación que no son considerados por el Ministerio de Educación al momento de reportar los resultados institucionales. Esto implica que las diferencias en puntajes, que se utilizan para clasificar y comparar el rendimiento de las instituciones, puedan no ser estadísticamente significativas y, por lo tanto, los rankings institucionales podrían estar entregando señales erróneas respecto de la calidad comparada de los programas de formación.

Un mejor puntaje Inicia no significa un mejor programa de formación inicial

Por otra parte, los resultados de la Evaluación Inicia no pueden ser homologados a una medida de efectividad o de valor agregado de los distintos programas de formación inicial docente, como ha sido la tónica en el discurso de las autoridades. Lo anterior dado que la Evaluación no controla por el rendimiento previo de los estudiantes. Estudios recientes (Manzi et al., 2012) han demostrado que la variación en los puntajes de la Evaluación Inicia es explicada en una alta medida por el rendimiento previo de los egresados, medido a través de sus puntajes PSU. Por lo tanto, es posible señalar que los resultados de la Evaluación Inicia indican en gran medida la selectividad académica inicial de las instituciones formadoras y no necesariamente la calidad de sus procesos formativos.

Características de la formación inicial en educación básica

Hay, además, un problema de diseño de nuestro sistema que no ha sido considerado como un posible factor asociado a los resultados de la prueba. Como se ha indicado en la literatura desde hace años, una de las falencias de nuestro sistema se relaciona con el carácter generalista del docente de educación básica (Cox et al., 2010), que se contradice con la experticia disciplinaria que el currículum le exige una vez que ingresa al sistema educativo. Es decir, se da una formación general, no disciplinaria, y se espera que el docente sea experto en al menos 6 áreas de conocimiento, lo que probablemente resulte imposible para cualquier ser humano. En ese sentido, mientras el sistema educativo no se modifique para que, al igual que en educación media, el nivel de básica se trabaje desde las especialidades, es bastante absurdo esperar buenos resultados en una prueba de conocimientos disciplinarios. A su vez, si el sistema no cambia, los programas de formación inicial tampoco verán la necesidad de ajustar sus programas hacia una orientación más disciplinaria.

Complejidad del saber profesional docente

Por último, es importante mencionar que lo que hace esta evaluación es, en gran medida, reducir lo que significa ser un buen profesor a una serie de preguntas en una prueba escrita, lo que desde ya implica problemas técnicos en términos de la validez del constructo que se está evaluando. Un aspecto evidente, pero ignorado en esta prueba, es que un buen profesor debería ser evaluado en la práctica de su profesión, puesto que parte importante del saber docente tiene que ver con la capacidad de reflexionar en la acción, de adaptar sus conocimientos a un contexto con múltiples factores, y de actuar según una perspectiva filosófica y valórica acerca de su quehacer (Shulman, 1987). A la inversa, nada garantiza que una persona que tenga amplios conocimientos disciplinarios sea capaz de enseñar una disciplina frente a un grupo real, no hipotético, como se propone en la prueba. En ese sentido, habría que buscar otras formas de evaluar a los egresados de pedagogía, formas que sean más adecuadas con la naturaleza de la profesión a la que se dedicarán.

En síntesis, hay que leer con cuidado los anuncios con respecto a la prueba Inicia y sus resultados, sobre todo cuando estos se utilizan para construir rankings y generar competencia entre instituciones. Esto porque los resultados no son representativos y las diferencias se explican en gran medida por procesos de selección y no necesariamente por la calidad de los programas de formación inicial. A ello se agrega que, por las características de nuestro sistema educativo en el nivel de educación básica, los resultados de la prueba Inicia son bastante predecibles si lo que se evalúa principalmente es conocimiento disciplinario y pedagógico-disciplinario.  Lo lógico sería primero modificar el sistema y las características de la formación inicial. Finalmente, en términos de constructo, hay que tener en cuenta que es poco lo que un buen resultado en la evaluación Inicia nos puede decir acerca de la calidad que un egresado de pedagogía tendrá en el futuro, pues dicha evaluación no resulta consistente con las características centrales de su profesión. 

REFERENCIAS

Cox, C., Meckes, L. & Bascopé, M. (2010). La institucionalidad formadora de profesores en Chile en la década del 2000: velocidad del mercado y parsimonia de las políticas. Revista Pensamiento Educativo, vols. 46-47, 205-245.

Manzi, J., Lacerna, P., Meckes, L., Ramos, I., José, M., Pavez, P., Ortega, L. & Martín, E. S. (2012). ¿Qué características de la formación inicial de los docentes se asocian a mayores avances en su aprendizaje de conocimientos disciplinarios? Santiago: Pontificia Universidad Católica de Chile.

Shulman, Lee S. (1987). Knowledge and teaching: foundations of the new reform. Harvard Educational Review, vol. 57, 1.

RECOMENDAMOS “QUINTA JUSTA”: UN LUGAR PARA LA EDUCACIÓN MUSICAL

Los espacios para la educación artística y musical en Chile van reduciéndose cada vez más, pese a la importancia que tiene para el desarrollo de las personas sostener una relación con el pensamiento creativo, a través del contacto con expresiones artísticas diversas. Por ello quisimos apoyar la difusión de esta nueva iniciativa, Quinta Justa, entrevistando a su creador, director y productor, Cristian Urtubia.

¿Qué es y cómo nace Quinta Justa? ¿Por qué deciden dar curso a esta iniciativa? ¿Quiénes están involucrados en ella?

Quinta Justa es un podcast de difusión de la música chilena de la quinta región de Valparaíso. Básicamente es un estudio portátil que se mueve a la casa del músico en donde se comparte una grata conversación y se disfruta de la propuesta musical de cada quien. Nace como una iniciativa desde la precariedad de medios de los músicos porteños. Mi grupo, Quintil Alimapu, siempre ha estado registrando su trabajo, pero las horas de estudio encarecían mucho el presupuesto. Como director de la banda me puse a buscar implementos de grabación que no fueran tan caros, de manera de no tener que invertir tanto en grabaciones. En esa búsqueda encontré el concepto de podcast, es decir, vendían packs de implementos para grabar podcast. Busqué qué significaba la palabra y me encantó la idea de estos archivos mp3 que se difunden vía Internet. En ese sentido quise socializar la idea de la grabación rescatando artistas porteños que quisieran grabar y mostrar su trabajo.

En un inicio la iniciativa es personal, pero luego nace la necesidad de armar redes de difusión que tuvieran que ver con el sentido de la iniciativa, que finalmente es la formación de audiencias y la educación. Es así como surge la asociación con el PROMUS, la Asociación de Profesores de Música.

¿Cuál es, según tu opinión, el propósito central de este podcaster y quién es su audiencia?

El propósito central es vincular al músico local con la audiencia más cercana, geográficamente al menos, que son los alumno(as). De esta forma se pretende formar audiencias críticas y en constante colaboración con su propia identidad.

¿Cómo ha reaccionado la audiencia frente a esta iniciativa? ¿Qué te dicen?

El mostrar músicos actuales que no salen en los medios masivos (TV y Radio) es una tarea difícil pensando en el entorno sonoro de los alumnos que generalmente están muy influenciados por las parrillas programáticas de las radios FM, que difunden mucha música tropical y reggaetton. En un principio les resulta ajeno, pero a medida que se van adentrando en la entrevista, van reaccionando y comentando lo necesario que es tener diversidad. En ese sentido ha sido una experiencia muy nutritiva, tanto así, que hoy en día ya están sesionando alumnos en pequeñas cápsulas del programa.

A modo de ejemplo, les ofrecemos los siguientes podcast de estudiantes:

¿Qué uso(s) crees tú que los profesores/as del área pueden darle al material que publicas?

La metodología puede ser variada, pero principalmente se debiera entender que dentro de la estética del programa adquiere gran connotación la valoración del silencio como medio y como base del respeto. En segundo lugar, la actitud de entrega del programa debe ser motivadora entendiendo que el formato un tanto esquelético de las sesiones (sólo guitarra y voz) podría desmotivar a los alumnos. Finalmente, sería sumamente positivo que se realizara una conversación grupal luego de las audiciones, de manera de compartir las experiencias.

¿Hay alguna entrevista que haya llamado tu atención o que te haya impresionado en particular?

Si es así, ¿cuál(es) y por qué? En realidad todas las entrevistas hechas hasta ahora han sido muy nutritivas en un sentido musical y en un sentido humano. De hecho creo que salí a buscar músicos y encontré personas. En ese sentido tal vez podría comentar la entrevista que hice a un músico Aysenino que lleva años en Valparaíso. Comento esta entrevista pues fue la tercera que hice y en donde yo no busqué al músico, es decir, se dio la instancia previa en facebook sin conocernos y resultó ser una entrevista muy cálida en donde incluso terminamos tomando mate y “once”. El músico es Alonso Nuñez y tiene una propuesta musical muy interesante desde la perspectiva que aborda su trova desde la realidad nacional y desde el amor, una mezcla que retoma la tradición de Víctor Jara, por ejemplo.

Pueden escuchar el podcast aquí:

¿Cuál es para ti la importancia de la educación musical en la formación de las personas?

La formación musical en las personas es de alta relevancia, puesto que nutre un montón de capacidades intelectuales y emocionales. Es un elemento muy enriquecedor e integral. Esto no lo descubro yo, sino que existen múltiples estudios al respecto. Lamentablemente hoy en Chile, a mediados de 2011, se firmó el decreto 1363 que reduce las horas de educación artística en los colegios dejándola con 1 hora semanal y quitándole la obligatoriedad de enseñarla, esto quiere decir que queda en manos de los sostenedores y directores de los colegios poder impartir la música en los colegios. Esperamos con estas iniciativas y la coordinación que actualmente estamos ejerciendo con el PROPMUS poder generar conciencia para que la clase política entienda la necesidad que tiene el país de impartir una buena educación musical.

¿Cómo piensas Quinta Justa en el futuro? ¿Cómo te gustaría que fuera?

Bueno, postulé a un Fondart, que finalmente no salió. Lo comento pues esa es la idea en un futuro cercano. Se trataba de llevar al músico a la sala de clases y grabar el podcast desde la sala de clases en donde los mismos alumnos generan la entrevista, luego eso se sube a la red y se trabaja con un conjunto de profesores que difunden la iniciativa y comparten las experiencias en reuniones periódicas para monitorear la actividad. Finalmente, se hacen conciertos en colegios transmitidos via streaming en coordinación con colegios asociados a la iniciativa que verían la transmisión generando interacción a través del chat. Todo esto genera un costo que espero poder cubrir a través de fondos concursables o algún auspicio.

Finalmente, me gustaría que la idea trascendiera a otras regiones de manera de poder grabar de distintas regiones del país y en distintos colegios, ¡eso sería genial!

Agradecimientos:

Quisiera agradecer a Anotación Negativa por su interés en la educación chilena y por su aporte por medio de la investigación y la reflexión. Además saludar a Daniela Medina, quien hizo posible la vinculación con este blog.

Si quieres escuchar más poscast, puedes ir a la siguiente dirección:

http://www.podcaster.cl/category/musica/quinta-justa/  

También puedes buscar a Quinta Justa en Facebook (Quinta Justa) y en twitter (@quinta_justa).

RECOMENDAMOS: DOCUMENTAL “UN CIERRE DE MUY MALA EDUCACIÓN”

Uno de los temas que hoy se siguen trabajando y negociando silenciosamente en el ámbito de la educación es la modificación al sistema de administración municipal. Si bien el gobierno reconoce los problemas que dicho sistema ha generado, lo que propone no dista demasiado de la situación actual, ya que se trata de Agencias Locales de Educación, sin ninguna intención de devolver al Estado su responsabilidad por el sistema educativo. Dichas autoridades, si bien incluyen (como minoría) voces de la comunidad local, tienen como autoridad última al alcalde, por lo que no existe claridad acerca de la forma en que en esta nueva estructura de gobierno local evitará lo que el mismo MINEDUC ha criticado del sistema actual: su “alta sensibilidad al ciclo político” (MINEDUC, 2011: 26).  

El equipo de Difamadores fue de los pocos medios que siguió el caso del cierre del Liceo Villa La Pintana a fines de 2010, único liceo científico-humanista de la comuna, argumentando que su matrícula era muy baja y que el establecimiento tenía un déficit millonario. El año pasado se publicó un documental que resume la investigación de Difamadores. Allí se da evidencia de razones muy diferentes para su cierre, revelando un déficit inflado por cuentas que no eran reales, así como un cierre sistemático de cursos por parte del municipio, lo que finalmente desembocó en la baja de matrícula. El alcalde Jaime Pavez, que ha sido incluido como parte del panel de expertos del MINEDUC, no logra responder de manera convincente a las acusaciones que se plantean a través de este reportaje. Tras ver el documental, hay una sensación de impunidad y la pregunta persiste acerca de qué pasa con estas irregularidades, quién controla a las municipalidades y la forma en que el dinero de educación circula en ellas, cómo el mismo alcalde puede seguir a cargo de la comuna sin ningún cuestionamiento oficial, y qué pasa con todos esos estudiantes que se identificaban con su liceo y que conformaban una comunidad educativa.

El valor de este material, creemos, además del caso concreto del Liceo Villa La Pintana, radica en que ilustra la forma en que funciona hoy el sistema municipal de educación en nuestro país, con una lista de vicios más comunes de lo que se dice, y que probablemente son transversales a todos los partidos políticos. Recomendamos este documental porque creemos que contribuye a la discusión en torno a lo que la descentralización de la educación ha significado en Chile, y porque confirma que continuar en esa línea, como lo hacen las Agencias Locales de Educación, no constituye una solución adecuada a la situación actual. De seguir así, lo único que se logrará será terminar de aniquilar la educación pública chilena y suponemos que nadie quiere eso (o casi nadie).

El documental completo se presenta a continuación:

FUENTES

MINEDUC. Informe final: segunda etapa. Fortalecimiento de la institucionalidad pública. Panel de Expertos para una Educación de Calidad. Santiago: Diciembre 2011.

ARTIVISMOS PARA EL 2012: CREANDO CIUDADANÍA

Durante 2011 fuimos testigos de múltiples manifestaciones en el contexto del movimiento social por la educación, siendo algunas de ellas particularmente sorprendentes por su carácter elaborado y por lo novedoso de su propuesta. La investigadora en arte, literatura y cultura, Carolina Benavente, nos envió el siguiente artículo en el que analiza los artivismos estudiantiles desde una mirada estético-cultural.

Así como muchos recordaremos el año pasado por el Thrillerazo, el Gagazo, las besatones o el "Instant Cacerolazo", desearíamos que el 2012 fuese pródigo en acciones a la vez creativas, divertidas, colectivas y comprometidas. En efecto, ellas le dieron cohesión y fuerza al movimiento estudiantil, logrando además ganar nuestra simpatía mayoritaria como chilenos. Pero no se juega dos veces con la misma sorpresa y las condiciones del juego han cambiado, pues la protesta ha estallado, la represión ha aumentado y ahora es otro el objetivo de los jóvenes dirigentes: la articulación de un conjunto más amplio de reivindicaciones sociales, sin las cuales, de todas maneras, no podría llegar a tenerse una educación gratuita y de calidad. Así, en principio, estaríamos todos invitados a sumarnos a un proceso inédito de diálogo y acción a escala nacional.

Como se trata de no repetir los desacreditados esquemas políticos vigentes, lo anterior plantea numerosas interrogantes en cuanto a los mecanismos a emplear, aspecto en el cual, nuevamente, el arte puede hacer una gran contribución. En efecto, a pesar de sobresalir por su carácter multitudinario, las manifestaciones estudiantiles del 2011 bien pueden enmarcarse dentro del vasto campo de posibilidades que, a lo menos desde la década del 1970, nos ofrece el llamado “artivismo”. Contracción de arte y activismo, este término remite a prácticas estéticas de acción directa, concreta y sostenida dentro de un campo de lucha social. Como parte de una nueva estrategia de contra-poder, los artivismos han protagonizado las últimas movilizaciones sociales a nivel global, pero, ante su variedad de métodos, alcances y perspectivas, y a pesar de su espontaneidad, puede ser bueno preguntarse cuáles podrían ser más afines al mencionado objetivo de la articulación social.

Precisando un poco lo anterior, puedo decir que, base de la pertenencia y la afectación comunitaria, la ciudadanía se encuentra a mi parecer gravemente dañada en nuestro país. No sólo porque no encuentra los cauces institucionales para plasmar su voluntad de cambio, sino también por el debilitamiento de los lazos entre sus miembros, en especial en las grandes ciudades y entre localidades. De no ser así, ¿por qué la protesta estalla en organizaciones nacionales de vasta trayectoria o bien en sitios, como Aysén, donde todos son como “una gran familia en comunión” (Ivonne Couñuecar)? Fortalecer un tejido colectivo que nos proteja de la arbitrariedad de los poderes fácticos exigirá que despleguemos nuestros esfuerzos en muchas direcciones. Pero dentro de ellas parece ser crucial la de un diálogo afectivo que, sobre la base de valoraciones y respetos mutuos, nos permita generar perspectivas o al menos actitudes confluyentes en la diversidad.

Debido a lo anterior, la simple representación de imágenes o ideas en el espacio público es insuficiente, por muy plural que sea. A ello se orientan la mayor parte de los artivismos y en nuestro país, por ejemplo, conocemos los murales de las brigadas Ramona Parra, Inti Peredo o Elmo Catalán, así como sus prolongaciones más furtivas en los graffitis, los esténciles y las pegatinas. Los artivismos estudiantiles del 2011 también jugaron en esta arena, haciendo un uso intensivo y espontáneo ya no tan solo de la calle, sino también de las redes virtuales, y abrevando referentes especialmente en la cultura pop y mediática. Por una infinidad de medios –fotografía, pintada, canto, consigna, baile, video, pancarta, volante, animación, carro alegórico, flashmob, muñeco, etc.-, los estudiantes se representaron a sí mismos como zombis o muertos, caricaturizaron a las autoridades como pirañas, chanchos, judas, avidadólares u otras alimañas y, además, desafiaron las representaciones oficiales acerca de ellos mismos en tanto seres apáticos, monstruos mutantes o terroristas.

Pero, como sugería, por crucial que sea para generar identificaciones, la representación es sólo una de las dimensiones del arte, importando también lo sensorial, la ejecución y la circulación de las obras. Por ejemplo, el Thrillerazo probablemente no hubiera sido tal si, en lugar de integrar la música y el baile, los estudiantes se hubiesen limitado a disfrazarse de zombis -como de hecho otros lo hicieron antes. Al parodiar el archiconocido tema de Michael Jackson, ellos activaron una esfera sensorial adicional, particularmente envolvente y/o golpeadora, que es la del sonido, mientras que a través del baile pusieron en práctica una coordinación individual, por los movimientos y desplazamientos corporales, y colectiva, por la coreografía. Además, en cuanto a la circulación, tuvo lugar una compleja interacción entre la performance o ejecución frente a La Moneda, su planificación y ensayo en recintos universitarios, su coordinación por las redes virtuales (y los celulares) y su retransmisión por medio de videos en YouTube y Facebook, con un logrado impacto televisivo.

Al articular todas estas dimensiones, los artivismos estudiantiles del 2011 fueron muy efectivos para posicionar su reivindicación de una reforma educacional, propulsando la movilización social iniciada por el movimiento por una Patagonia sin Represas. Y, de la misma manera, ya se están conformando imaginarios sobre Aysén, el aborto y el cuerpo femenino. Pero la articulación social requerirá que los artivismos no sólo expresen la diversidad de conflictos y aspiraciones sociales, sino que además incorporen y elaboren esta diversidad por medio de una participación ampliada a nivel de la ejecución. El año pasado, a pesar de asistir asiduamente a las marchas o hacer pancartas y registros, los no estudiantes fuimos sobre todo espectadores de un gran show. No se nos pidió mayormente la opinión, sino que recibimos peticiones de parte del estamento más afectado por la situación. El remezón fue necesario, pero en el 2012 puede avanzarse hacia una mayor colaboración y muchos son los artivismos que han explorado esta vía.

Es el caso, por ejemplo, de “The Great Wall of L.A.”, un mural de 800 m realizado en Los Ángeles, California, entre los años 1976 y 1983 y coordinado por la artista chicana Judith Baca. En él participaron 187 jóvenes estudiantes de diferentes comunidades de migrantes, quienes, por medio de su hacer, su memoria y su imaginación reconstruyeron la identidad visual de la localidad, contribuyendo asimismo a su mayor integración. Lo notable aquí es que esta artista no pretendió instalar un mensaje predefinido ni relacionado específicamente con sus intereses personales, excepto en términos muy amplios. Más bien, articuló visiones muy diversas acerca de la historia local, propiciando encuentros intersubjetivos sobre el trasfondo fragmentado de la multiculturalidad yanqui.

Si bien el artivismo comparte la función expresiva del arte, es motivado por una poética política que lo hace crear obras a partir de lo social y buscando su transformación. Por ejemplo, en las Guerrilla Girls, un colectivo neoyorquino nacido el año 1984, lo decisivo no era tanto la imagen “fea” de mujeres-gorila, sino la capacidad de ésta para evocar y subvertir imaginarios hegemónicos en los diferentes y estratégicos espacios públicos donde instalaban sus volantes y afiches. Asimismo, el “Primer Campeonato de Botecitos de Coliumo”, proyecto que el peruano Christians Luna desarrolló el año pasado en nuestro país, resulta ser bastante complejo en su sencillez. En efecto, en este caso, después de una investigación en terreno, se trató para el artista de contribuir a la reconstrucción comunitaria de una localidad muy afectada por el terremoto del 2010. Detectando un eje identitario en la pesca y basándose en la inventiva latinoamericana de lo precario, convocó a una carrera de botecitos fabricados con materiales reciclados, invitando en especial a los niños a participar.

Tanto las Guerrilla Girls como Judith Baca o Christians Luna pueden ser calificados de artivistas, pero mientras las primeras interpelan a la colectividad, en forma similar a lo que hicieron los estudiantes chilenos el año 2011, los segundos sostienen o activan un diálogo con/en ella, lo que se relaciona con diferentes posicionamientos en la trama del poder. Es por ello que puede hablarse de un artivismo comunitario en distintos niveles y que, al implicar a otros en el proceso creativo, requiere un importante grado de apertura ante lo imprevisible. En Argentina, el año 2001, se conformó, a partir de los escraches o funas a los violadores de derechos humanos de la agrupación H.I.J.O.S., una Mesa de Escrache Popular que congregó a colectivos artísticos, organizaciones sociales, juntas vecinales y partidos políticos. Según explica el Grupo de Arte Callejero (GAC), las pintadas, afiches o pegatinas se multiplicaron en el barrio, pero además, con el correr del tiempo, el escrache se convirtió “en un acontecimiento aglutinador de las experiencias barriales donde las/os vecinas/os [eran] actores y no meros/as espectadores/as” y donde comenzaron a trabajarse, además, conflictos de vivienda, injusticia, corrupción, etc.

A propósito de lo anterior, cabe observar que una diferencia crucial de los artivismos con otras instancias de diálogo es la dimensión afectiva, pues, por ejemplo, el diálogo científico privilegia la argumentación o desarrollo de ideas. En este aspecto afectivo, el arte se aúna a la política y la psicología, pero muchas veces para privilegiar modalidades fascistoides de apego y sumisión emocional que el artivismo debiese desbaratar en virtud de su eje libertario e igualitario. Es interesante en, la esfera de los afectos, la exploración de metodologías dialógicas de carácter no discursivo, como ocurre en el caso de las esculturas sociales de Mauricio Bravo Carreño en diferentes espacios urbanos chilenos, dentro del proyecto “Rutas alrededor del mundo”. Aquí, en particular, sobresale la serie “Entrelazamientos”, la que compromete el sentido del tacto y se compone de réplicas performativas descontextualizadas de fotografías de gente detenida por Carabineros en diferentes posiciones, de manera, de manera que el acorralamiento original de los cuerpos, llevado a un plano de ejecución, transmuta paradójicamente en abrazos entre los participantes.

El ingreso a un plano simbólico y discursivo compromete una fijeza, pero cada lenguaje posee sus propias tácticas estéticas de incorporación de la incerteza que conlleva el contacto con lo(s) deconocido(s), permitiendo así que se mantenga el lazo afectivo. Ejemplo de ello es una iniciativa llamada “Arte de Cordel”, la que, basada en la tradicional literatura de cordel, invita a que cualquiera cuelgue su obra dentro de una instalación colectiva en el espacio público. Organizada por la plataforma virtual Museo de Arte Moderno de Chile (MAMCHI), una versión “recargada” de esta actividad tuvo lugar en noviembre 2011 en diferentes localidades de Chile. En Valdivia afloraron preocupaciones como la depredación ambiental, el maltrato animal y la represión hacia los estudiantes, además de otras menos evidentes como el cuestionamiento de los cánones de belleza, el vínculo con la cultura popular y la recuperación del asombro infantil. Todo ello en un marco de fraternal convivencia donde el artista convocante a nivel local, Erik Marchant, asumió el papel de coordinador, animador o facilitador.

Seguramente, las preocupaciones señaladas se repiten a lo largo del país, además de existir muchas otras, pero ¿cómo saberlo si no existen las instancias adecuadas para procesarlas? Justamente, la propuesta del colectivo artivista argentino Iconoclasistas opera en este nivel de articulación de las diferencias dentro de una trama común. Como recursos de “comunicación contrahegemónica”, han diseñado numerosas imágenes gráficas alusivas a conflictos sociales, algunas de ellas trabajadas con un énfasis latinoamericano. Pero, además, han elaborado cartografías críticas realizadas a partir de lo que llaman “mapeos colectivos y dispositivos múltiples”, consistentes en procesos lúdicos de confección de relatos gráficos comunes a partir de los saberes y quehaceres de los distintos participantes. Y mientras todo el material que producen es de libre descarga, se incluye en su blog un kit de herramientas para que cualquiera pueda replicar dichos procesos mediante talleres autónomos.

Y, a partir de lo anterior, ¿porqué no pensar en redactar una nueva "Carta Magna", pero a partir de una multitud de cartas? Existe toda una línea de experimentación, dentro de los artivismos, dedicada a la escritura colaborativa. La misma que, ensayando la dilución de la autoría, practicaron por ejemplo los pensadores franceses Deleuze & Guattari, pero ampliada ahora a una multiplicidad de participantes, como en el caso del proyecto italiano Wu-Ming. En este último caso el eje es sobre todo narrativo, pero el formato colaborativo también permitiría establecer protocolos básicos de, por y para la convivencia, normas a la vez muy claras y suficientemente amplias, vectores conceptuales antes que ideas fijas, para la constitución de una república flexible donde las instituciones se plieguen a la diversidad, sin por ello forzar su aparición, en lugar de rigidizarla y uniformarla. Mirado de cerca, esto no parece ser algo tan distinto de lo que hacen las asambleas constituyentes, excepto por el mecanismo ampliado de participación en un proceso que en Chile ni siquiera se ha dado de manera más restrictiva.

Frente a la desidia, la apatía o por último el confort moderno, son numerosas las instancias que reinventan la participación según el aspecto juguetón, estético y afectivo presente en muchos artivismos. La estructura fuertemente racional y coherente de las ideologías políticas históricas se ha resquebrajado, de manera que puedan aflorar y entrelazarse toda clase de experiencias y sentires minoritarios. Las redes virtuales pueden ayudar mucho a esta tarea, pero descansan ellas mismas en círculos estrechos de los que necesitamos salir, sin miedo, para encontrarnos con las diferencias que nos rodean y nos atraviesan. Surgidos en el mundo anglo, los artivismos tradicionales conllevaron una salida similar de los artistas fuera de los museos, pero favoreciendo más bien las demandas parciales, fragmentadas y aisladas de la llamada “sociedad civil”. A nosotros nos corresponde reinventar estas prácticas situadas en el linde del arte, la política y la vida, de manera de dar cuerpo a una trama colectiva que articule la mayor diversidad, dando cabida asimismo a la más impensada diferencia.

EL TESTIMONIO DE UNA PROFESORA TRAS LAS TOMAS: “TENGO UNA SENSACIÓN DE IMPOTENCIA Y DE INJUSTICIA”

Fotografía enviada por la entrevistada

Cuando las cosas se miran desde un plano general, a veces no se logra ver la gravedad de los hechos. Por ello nos pareció importante ofrecer un testimonio en primera persona acerca de la experiencia de persecución a la que han sido sometidos muchos profesores y estudiantes tras las tomas de establecimientos en 2011. En este día de marcha y protesta contra el modelo educacional imperante, ofrecemos el valiente testimonio de la ex profesora de Biología del Liceo Miguel Luis Amunátegui, Daniela Medina.

¿Cómo describirías en pocas palabras la situación en el liceo tras la toma? ¿Existe persecución?

La situación en el liceo tras la toma fue conflictiva. Constantemente existió persecución, la que se reflejó en amenazas de pérdida de fuente laboral para los profesores y en cancelación de matrícula para los estudiantes. 

¿Cuál ha sido la reacción de las autoridades del liceo tras la toma?

Negativa. Existió constantemente la política del terror hacia los profesores en general, y por sobre todo a los que apoyaban a los estudiantes. En el caso de los estudiantes esto se vio reflejado en los discursos y en la toma de decisiones por parte de las autoridades del liceo.  

Han asumido una postura de amenaza, castigo, abuso de poder y de violencia psicológica hacia todas las personas que consideraron una amenaza.    

¿Qué acciones tomó la Municipalidad tras la toma?

Cancelar matrículas a estudiantes, trasladar a profesores “conflictivos” de planta a diferentes establecimientos de la comuna de Santiago (hay que considerar que debido a su titularidad a estos profesores no se les puede echar) y a los profesores que estaban a contrata, despedirlos (solamente a los que apoyaron a los estudiantes).

Hay que considerar que la toma de decisiones se dio en el último momento, el 1 de marzo de 2012, dejando a muchos profesores en situaciones desfavorables, ya que debido a la fecha es más difícil para un profesor encontrar trabajo. La Municipalidad de Providencia, que tomó la misma política, hizo sus dictámenes en enero de 2012.  

¿De qué manera se han visto afectados los estudiantes de tu liceo?

Se realizó un consejo disciplinario al final del año, que se transformó en una cacería de brujas. Cada integrante del consejo podía dar nombres de estudiantes que él/ella pensara que habían participado, o por simple sospecha; un solo nombre no fue tomado en cuenta durante el consejo y no fue sancionado, ya que la estudiante es Antonia Gajardo, hija del presidente del Colegio de Profesores, Jaime Gajardo. El resto de los estudiantes, que no poseían investidura de poder ni  protección, fueron sancionados.

Para estos efectos, y para comprometer a todos las/los profesores, se registraba  en una  hoja los nombres de los estudiantes sancionados, junto con todos los nombres y firmas de los profesores de la asignatura. Hubo dos profesores que no firmaron esa lista. Ambos fueron trasladados a otros establecimientos. 

Se determinó la cancelación de matrícula para los estudiantes que participaron en forma activa en la toma, y acciones judiciales que fueron dirigidas en forma activa por la directora del establecimiento.

Además, después de la toma se  encontró un registro de anotación (cuaderno) con los estudiantes que ingresaban a la toma. Estos estudiantes, por el simple hecho de estar registrados en este cuaderno, fueron sancionados con extrema condicionalidad. Se determinó que a estos  estudiantes les será cancelada su matrícula ante cualquier manifestación de movilización para el  año 2012.

En el momento de la matrícula, cada profesor jefe tenía una lista con los estudiantes que no podían ser matriculados por estar involucrados en la toma. Estos eran derivados a conversar con la directora y se les daba su dictamen en forma personal. Esta situación fue bastante impactante, ya que muchos apoderados y estudiantes se fueron llorando por esta decisión.

¿Cómo te has visto afectada tú en particular?

Fui informada el 1 de marzo 2012 vía telefónica acerca de la decisión del traslado a otro establecimiento educacional de la municipalidad de Santiago. El motivo que me dieron fue que no se  alcanzó a cumplir la meta de la matrícula para el 2012.  

El 2 de marzo me presento en la municipalidad de Santiago a las 9 de la mañana. Tuve que esperar dos horas aproximadamente para que me dieran el dictamen de mi traslado a otro establecimiento. Fui derivada al Liceo 1. La subdirectora de este establecimiento me informa que no necesitan profesores de Biología, situación bastante incómoda para mí. Nuevamente me traslado a la municipalidad para pedir una explicación. Después de una hora de espera, el jefe de Recursos Inhumanos me pide disculpas y dice que ha habido un error, por lo cual seré derivada a otro establecimiento, siendo las 15 horas.

En forma personal, me he visto afectada en mi aspecto emocional y psicológico:  

Tengo una sensación de impotencia y de injusticia (aunque tengo claro que no quiero volver al liceo, no me merezco como persona esas condiciones de trabajo por parte del equipo de gestión, muy lejos de aquellas tipificadas en el marco para la buena enseñanza), porque personas que poseen el poder, en este caso el equipo de gestión del Liceo Miguel Luis Amunátegui apoyado por la Municipalidad de Santiago, han tomado la decisión de removerme del establecimiento en el cual llevo 4 años trabajando como profesora de Biología y en el cual tengo fuertes lazos emocionales con los estudiantes, y compromiso social y educacional, todo por el simple hecho de no acatar sus discursos amenazadores y, por último, no firmar sus sentencias.  

Creo que es de suma importancia realizar un registro de estas experiencias de castigo hacia los profesores y hacia los estudiantes. Que se denuncie y registre el abuso de poder de las autoridades. 

¿Nos podrías dar un par de ejemplos de situaciones que te parezcan especialmente negativas y graves en relación con la situación tras las tomas?

Debo decir que, lamentablemente, existe un aparato perfectamente articulado de abusos y de violencia, el cual yo pensaba (en forma muy ingenua) que sólo había existido en la dictadura militar. Constantemente existe un lenguaje de amenazas por parte de las autoridades hacia el profesor, que resulta bastante desgastante y denigrante psicológicamente. 

Lamentablemente la mayoría de los profesores del liceo participaron en forma activa, algunos por las amenazas, otros por ideología, de las sanciones hacia los estudiantes.

Considero muy grave que los educadores del establecimiento no participaran o fueran indiferentes a este proceso de construcción y de apertura de conciencia hacia una nueva forma de ver la educación.

Considero altamente grave como educadora que exista una mirada negativa hacia el estudiante activo socialmente en la mayoría de los educadores del establecimiento, ya que debemos estimular y orientar a los estudiantes con fuerte impronta social a defender sus derechos. Sin embargo, estos alumnos son mirados como amenaza, hasta son mencionados como delincuentes. 

¿Cómo ves el futuro del liceo tras la toma?

Va ser muy difícil la relación entre las/los profesores, las autoridades y los estudiantes, ya que se perdieron las confianzas debido a las traiciones cometidas y las sanciones realizadas hacia los estudiantes y hacia los profesores. Por lo mismo, el proceso de enseñanza y de aprendizaje va ser interferido por este clima conflictivo y tenso.

Quiero agregar a esta entrevista la experiencia y las enseñanzas recibidas de este proceso. Claramente ha habido un antes y un después como ser humano y como profesional, y quiero agradecer en especial a mis estudiantes del liceo Miguel Luis Amunátegui las enseñanzas que me dieron durante este proceso: su entrega, su nobleza, su fuerza, su dedicación, sus esperanzas, su valentía, sus inquietudes, sus temores, su defensa de sus derechos como estudiantes y su defensa de la educación pública.     

Mural en la parte lateral del liceo (fotografía enviada por la entrevistada)

Daniela Medina Núñez  

Ex Profesora de Biología del Liceo Miguel Luis Amunátegui

Lo verdaderamente preocupante de la Unidad de Currículum del MINEDUC

El autor de la carta al director enviada al diario El Mostrador, Alejandro Prieto Gajardo, se comunicó con Anegativa y nos envió el documento, que antes difundimos como un link, para que lo publicásemos completo en nuestro blog. A continuación lo ofrecemos a nuestros lectores.

Señor Director:

Seguramente no sorprenden las críticas a la Unidad de Curriculum y Evaluación (UCE) del Ministerio de Educación relacionadas con el uso del concepto de "Régimen Militar" en vez de "Dictadura", la sensibilidad del país ante esta discusión es evidente y comprensible. Sin embargo, más allá de esta gran controversia llama la atención que no exista controversia respecto de un tema bastante más amplio y profundo que el uso o no de un concepto.

Durante los dos años que este gobierno ha asumido la educación de nuestro país un silencioso proceso de cambio del Curriculum Nacional ha pasado sin reacciones suficientes, sin la participación necesaria, sin la amplitud reflexiva para sentar las bases de lo que todos nuestros niños y niñas, todos nuestros jóvenes deben aprender al finalizar su educación.

Un primer síntoma ha sido el sistemático, aunque pausado, cambio de los integrantes de la UCE. Unos pocos renunciaron ante un evidente giro del enfoque curricular desde el consenso a la imposición, desde la profundidad a la superficialidad, desde el apoyo a la educación pública a la simple estandarización y exigencia, desde las altas expectativas respecto de profesores y alumnos a la resignación y el desprecio por los mismos, contrastes que muchos no pudimos o no quisimos ver en su momento. Otros fuimos despedidos bajo diversos pretextos, reducción de jornadas, incomodidad de nuevas autoridades, más directamente cambios estructurales en el MINEDUC (probablemente el argumento más honesto), algunos con el patrón común de la discusión, la reflexión y la profundización en un contexto en que el trabajo debe ser rápido aunque no profundo, debe ser mucho aunque no de calidad. Otros renunciaron luego de notar que el enfoque de quienes dirigen la UCE contradice claramente criterios pedagógicos y disciplinarios propios de una sociedad genuinamente participativa, el intento de reducción de horas de historia puede ser una señal de esto pero ¿cuántos otros intentos han tenido éxito sin que nos hayamos dado cuenta?

Un segundo síntoma es el desorden curricular actual. La urgencia por cambiar todo lo existente ha hecho que el desconcierto sea la palabra más frecuente en toda institución y persona vinculada a la educación. Este año van a existir tres curriculums distintos según el plan original del ministerio; unas Bases Curriculares para 1º a 6º Básico (hasta 4º con vigencia plena), un Marco Curricular ajustado desde 5º Básico a 2º Medio, y el currículum de la reforma sin Ajuste Curricular en 3º y 4º  Medio, para incrementar el desconcierto los colegios pueden optar por aplicar el Ajuste Curricular hasta 2º o 3º Medio. Conclusión, no existe ente educativo en el país que vea con claridad que textos usar, como preparar para el SIMCE, que continuidad tiene herramientas como los Mapas de Progreso del Aprendizaje (MPA), aporte fundamental para los procesos educativos, etc.

Un tercer síntoma ha sido el proceso de aprobación de las nuevas Bases Curriculares. Ciertamente la Ley General de Educación (LGE) permite y obliga al gobierno actual a elaborar este nuevo curriculum (es decir lo que nuestros niños y niñas deben aprender) pero el proceso ha sido por decir lo menos, extraño. La LGE establece que las Bases Curriculares deben ser aprobadas por el nuevo Consejo Nacional de Educación (CNE) cuya composición cubre únicamente integrantes con conocimiento del ámbito educacional, sin embargo el resquicio incluido en la ley de que mientras éste no se elija el Consejo Superior de Educación (CSE) cumplirá con sus funciones ha permitido que luego de dos años el gobierno se apure en generar Bases Curriculares y sea extremadamente lento en renovar las autoridades encargadas de aprobarlas, mantendiendo al CSE con un nuevo nombre (CNE) pero con la misma composición creada en la ya superada y carente de vigencia LOCE creada, ya sabemos durante el Régimen Militar o Dictadura, a esta altura espero que se note que hay discusiones aún más importantes. Es decir, una confusa legislación hace que esté vigente un organismo que toma decisiones en educación en el que hay representantes de las FFAA y del poder judicial, por mencionar los casos más llamativos. Sinceramente, tal vez este desorden sería aceptable o soportable si el producto de la aprobación del CSE fuera de calidad. La UCE se encargó de publicar en la página web del Mineduc encuestas a profesores que parecen aprobar los cambios curriculares pero los niveles de difusión de esta consulta fueron muy limitados y , esto es evidente pero es bueno resaltarlo, son encuestas que distan años luz de ser representativas. Más aún no existió al parecer ningún interés por difundir las consultas realizadas por este mismo organismo a paneles de expertos, ¿cuál es la razón de este silencio?, ¿la absoluta sintonía con la propuesta del Mineduc o la rotunda crítica de quienes se dedican a estudiar cada disciplina desde la educación? Simples trascendidos, contrastables con opiniones que francamente espero que aparezcan de una vez por todas, hablan de una percepción general de que estas Bases Curriculares, sorprendentemente aprobadas por el CSE ahora llamado CNE, implican un retroceso curricular y didáctico de al menos 30 años. Matemáticas descontextualizadas y centradas en simple operatoria, lenguaje y lengua extranjera desvinculados de competencias comunicativas, historia y ciencias sociales centrada en habilidades elementales y no superiores, geografía sin un trasfondo social, obediencia cívica a las normas más que ciudadanía participativa en democracia y desarrollo integral. Ciertamente algunas de estas críticas están el primer informe del CNE (CSE), sin embargo la alerta es que se exponga a nuestro país a un curriculum sistemáticamente empobrecido, fácil de adiestrar para elevar SIMCE, inútil para producir resultados en mediciones externas como PISA y TIMMS, y lo peor de todo, limitador de la educación pública que no tiene recursos para generar herramientas propias porque, digámoslo francamente, ningún colegio particular al ver las Bases Curriculares va a decidir implementarlas sin enriquecer el aprendizaje de sus alumnos y alumnas, sólo los colegios más pobres asumirán sólo lo que el Estado les entrega para al fin conservar o aumentar la brecha de la calidad de la educación.

¿Una verdadera revolución silenciosa en nuestro currículum? ¿Un Régimen Militar más desordenado y caudillesco en nuestra educación? ¿Una astuta pero poco sabia Dictablanda que no quiere dialogar? Entiendo la crispación por el cambio de concepto de dictadura a régimen militar, de hecho la comparto, pero créanme que como educador, me preocupa mucho más el empobrecimento patente de nuestro currículum y veo con pesar cómo esto ocurre ante la indolencia de varios, el desconocimiento de muchos y tal vez el temor a levantar la voz de otros.

NUEVA LEY SOBRE CARRERA DOCENTE: MÁS EVALUACIÓN, MÁS DESPIDOS Y MEJORES CONDICIONES PARA UNOS POCOS

Hace unos días se anunció un nuevo proyecto de ley sobre carrera docente, que modifica las condiciones laborales de los profesores chilenos en diversos sentidos. En este momento no está disponible el proyecto de ley completo, por lo que lamentablemente sabemos de este lo que la prensa chilena ha dicho al respecto, y ya sabemos el nivel de sesgo que allí hay. Por ahora nos basamos en el comunicado que se encuentra en el sitio del MINEDUC para realizar un primer acercamiento crítico a los planteamientos centrales del proyecto.

Dice en este documento el Ministro Beyer: “Nosotros creemos que esta iniciativa es valiosa y que le cambia la cara a la educación chilena porque ataca uno de sus problemas fundamentales que es la necesidad de atraer y retener a los mejores docentes para producir una educación de calidad” (MINEDUC, 2012). En esta declaración ya hay un problema inicial: el total silencio acerca de la calidad de la formación inicial que ofrecen los institutos y las universidades chilenas, ampliamente reconocida desde hace años por la OCDE y aceptada como una ausencia en la investigación educativa chilena. Como Sebastián Donoso lo indica:

“(…) la causa funcional más inmediata de los actuales problemas [en la formación docente] reside en el impacto de las transformaciones del sistema educacional desde 1981  hasta principios de los noventa, especialmente en los desprolijos procesos de formación inicial de docentes y en las políticas de (des)profesionalización impuestas durante la dictadura. En segunda instancia, el cambio del rol del Estado en educación y los procesos asociados a esta condición contribuyen decisivamente con la crisis que afecta al sistema” (2008: 90)

Esto significa que, a partir de los ochenta, el Estado no puede hacer mucho para controlar la gran oferta de programas de formación inicial docente que hoy ofrece ‘el mercado educativo’ (para usar términos coherentes con la ideología actual), cuya calidad puede ser muy variada, y que muchas veces parecen aprovecharse del hecho que pedagogía sea la única opción de profesionalización para muchas personas, lo que implica ofrecer programas baratos y de baja calidad. Por lo tanto, ¿qué sacamos con atraer a los mejores docentes (como si eso, además, existiera antes de la formación docente), si la formación que se les entrega no aporta mayormente al desarrollo de su carrera?

Lo único que se indica brevemente en el comunicado es que se entregará mayor financiamiento a las carreras de pedagogía para que modernicen la carrera en términos de convenios de desempeño. Eso, sin una regulación adecuada de la calidad y del tipo de instituciones que recibirán el beneficio, puede desembocar en cualquier cosa. Habría que ver el proyecto en detalle para poder establecer un juicio más claro al respecto.

Otro control que se establecerá, además de la selección inicial, será el de la prueba Inicia al final de la carrera. Otra vez uno puede preguntarse aquí si esto puede hacerse sin que los programas de formación inicial sean mejorados, ya que sin este requerimiento previo, se expone a la mayoría de los egresados al fracaso seguro y, por lo tanto, a un bajo sueldo según el modelo de incentivos que el proyecto propone. La prueba Inicia debiera estar basada en los estándares para la formación inicial docente que comenzaron a elaborarse en 2008 y que se encuentran publicados en el sitio del MINEDUC desde 2011 (ver link al final). Lo que no se dice es que dichos estándares inicialmente estaban pensados con una doble función: servir de base a la evaluación antes mencionada, y también generar un diálogo con las instituciones de formación inicial en el sentido de mejorar la calidad de los programas ofrecidos. Con el paso del tiempo, esta otra mitad parece haber desaparecido del discurso público y lo único que queda es la prueba Inicia.

En relación con dicha evaluación, hay un segundo problema. Los estándares antes mencionados recogen la complejidad de la profesión docente y el tipo de conocimiento múltiple y contextualizado que los docentes deben tener para poder realizar su labor de manera adecuada. Sin duda, este conjunto complejo entre saber, saber enseñar y saber enseñar una disciplina, no puede reducirse a una prueba escrita de selección múltiple, que es de seguro en lo que se debe estar pensando.

Entonces, más que atracción y retención de ‘los mejores’ (idea que continúa con la visión excluyente y elitista que el actual gobierno ha promovido), hace falta primero ofrecer formación inicial de calidad, y garantizar que los docentes egresados sean evaluados al egreso en base a lo que de verdad significa ser un buen profesor, y no únicamente en base a preguntas de conocimiento puro y duro.

Un segundo aspecto de la propuesta implica motivar, otra vez en consistencia con el modelo ideológico de las autoridades, la competencia entre los docentes. Solamente los mejores tendrán un sueldo decente. Los demás, seguirán en las mismas condiciones deplorables actuales. Y lo más perverso de todo, es que se permita que uno de los mecanismos de evaluación sea a través de la dirección y de los sostenedores de los establecimientos. Cualquiera que haya estado involucrado en el sistema municipal sabe cuán frecuente es la relación entre política y contratos o despidos en las escuelas, de manera que se dará a los directores una atribución que podría obedecer a criterios muy distantes al estrictamente profesional. No queda claro tampoco qué pasa ahora con el sistema de evaluación docente que, contrario a lo que muchas veces se dice en los medios, existe en Chile desde hace varios años ya. Si bien en este sistema hay múltiples aspectos que mejorar, dudo mucho que la evaluación de los docentes deba reducirse, como el MINEDUC propone ahora, a medir “exclusivamente el nivel de conocimientos y habilidades” (MINEDUC, 2012) de los profesores por medio de una prueba.

Además, es evidente que el mejoramiento hoy no pasa por poner más presión todavía al sistema, como piensan las autoridades actuales. Ya sabemos el daño que un enfoque como este le ha hecho a la educación chilena, transformando las aulas en lugares de entrenamiento para pruebas. No le agreguemos a esto el que la formación inicial se transforme en una competencia por puntajes Inicia y en negocios de entrenamiento para pruebas, cuyo resultado será un montón de profesores que sabrán mucho, pero que no sabrán enseñar lo que saben.

Tampoco queda claro cómo interactúa este proyecto con el ya aprobado (y mal llamado) de calidad y equidad en la educación, continuando así con la superposición de leyes y políticas ya denunciada en otros artículos de este blog.
 
Hay que mencionar también que el informe solicitado por el MINEDUC a diversos expertos como base para el proyecto de ley, Propuestas para una carrera docente (2012), destaca otros aspectos que, al menos en el comunicado, no se encuentran. El informe indica, por ejemplo, que la formación continua resulta fundamental para que los docentes se mantengan actualizados y para que los profesores que ya están en el sistema tengan alguna oportunidad de mejorar. Sin embargo, no se habla de este aspecto en la ley y sabemos, además, que la formación continua no ha sido precisamente un ámbito muy favorecido por el actual MINEDUC. Lo mismo sucede con la necesidad de trabajar en un entorno laboral favorable, lo que evidentemente no es motivado por el proyecto que se presenta, ya que el documento motiva más bien la competencia y el control permanente.

Quizás lo único bueno que puede mencionarse es la disminución de horas semanales en aula a 31, para que los profesores tengan más tiempo para reunirse, planificar, corregir trabajos, etc., aun cuando estamos muy lejos de las 15 con que los docentes de la mentada Finlandia deben cumplir.

Este nuevo proyecto refleja nuevamente lo que significa pensar la educación como si estuviéramos en el ámbito de la economía y la empresa, y no en sus propios términos, que se refieren mucho más a lo cualitativo, lo complejo y lo contextual. Lo que garantiza este proyecto es simplemente que a aquellos a los que les fue bien en la PSU, que son los estudiantes de estrato socioeconómico alto, ganen un mejor sueldo si deciden ser profesores. Los demás solamente ganan en inestabilidad laboral, en vigilancia, en desconocimiento de su criterio profesional y en desmotivación. Una cosa es segura: así no se mejorará la calidad de la educación chilena.

REFERENCIAS

Donoso, Sebastián (2008). “Políticas de perfeccionamiento de los docentes en Chile 1990 – 2005: silencios y proyecciones”. En: Bellei et al. (eds.) La agenda pendiente en educación. Santiago: CIAE y UNICEF.

Elige Educar y Centro de Políticas Públicas UC (2012). Propuestas para una carrera docente.
http://www.politicaspublicas.uc.cl/media/publicaciones/pdf/20120130122547.pdf 

MINEDUC (2012). “Proyecto de ley sobre carrera docente aumentaría sueldo de los mejores profesores hasta en 64% al 6° año del ejercicio de la profesión”.
http://www.mineduc.cl/index2.php?id_contenido=17713&id_portal=1&id_seccion=10

MINEDUC (2011). Estándares orientadores para egresados de carreras de pedagogía en educación básica.
http://www.evaluacioninicia.cl/docs/libro-estandaresbasica.pdf