ESPECIAL CAMBIO CURRICULAR: ÁREA DE MATEMÁTICA

Gracias a la colaboración de Patricio Felmer, matemático de la Universidad de Chile, quien nos autorizó para utilizar una serie de documentos relativos a la discusión en torno a las Bases Curriculares de Matemática, podemos finalmente presentar un resumen de los principales puntos críticos de la propuesta aprobada a fines de septiembre pasado. En estas discusiones participaron, además de Felmer, múltiples expertos nacionales, como Pablo Dartnell, Salomé Martínez, Cristian Reyes, Raúl Gormaz, Leonor Varas, Renato Lewin, Sonia Lastra, Ivette León y Alejandro Pedreros (ver referencia a los documentos utilizados al final del artículo).  

A nivel del proceso general de reforma, se critica que se realice un cambio abrupto en el currículum sin considerar las consecuencias que este tipo de modificación puede tener a nivel de formación docente y de todo el sistema escolar. No parece haber una justificación clara para alejarse del trabajo que ya se había realizado con el Ajuste Curricular 2009. No se entregan evidencias suficientes que indiquen qué aspectos negativos del Ajuste se estarían solucionando a través de las Bases y hasta qué punto dichos aspectos requerirían de un cambio que ignore toda la experiencia desarrollada a través de la modificación curricular del año 2009. Además, se hace hincapié en el riesgo de estar trabajando las Bases Curriculares de básica por separado de las de educación media, sin medir las consecuencias que este trabajo aislado puede conllevar. Por último, un cambio como este no toma en cuenta los estándares de formación inicial docente, ya elaborados para básica y en elaboración para media, que están realizados en base a los enfoques de la disciplina propuestos por el Ajuste, bastante lejanos a los propuestos por las Bases.

En segundo lugar, tal como sucede con las críticas a las demás áreas de las Bases Curriculares, se critica la disminución excesiva tanto de los contenidos a trabajar en los seis primeros niveles de educación básica, como la exigencia establecida para el aprendizaje de los estudiantes. Hay contenidos que se postergan dentro de la secuencia curricular, por ejemplo, los ámbitos numéricos, que “progresan de manera retrasada con respecto al Ajuste Curricular” (Dartnell et al. 2011: 3-4). Si bien se explica en la Bases que esta simplificación busca dar mayor flexibilidad a los establecimientos para el trabajo en el área, los expertos advierten que en los establecimientos públicos esto podría implicar un relajo excesivo y una disminución en las expectativas de aprendizaje. Esto en circunstancia que evaluaciones internacionales como TIMSS y PISA indican que nuestro país ya se encuentran bastante atrasado en el área de matemática, a diferencia de los avances observados en los ámbitos de lenguaje y ciencias (Lastra et al., 2011: 3). En asociación con ello, se espera que los resultados SIMCE no aumenten solamente porque el nuevo currículum es menos exigente y, con el fin de prevenir esto, que exista un proceso de calibración adecuado. Se indica que, en síntesis, una disminución en la exigencia resultaría especialmente perjudicial para los estudiantes de sectores más vulnerables.

Se cuestiona también al equipo elaborador de las Bases, no de forma individualizada, sino por la escasa diversidad de perspectivas que incluye, donde la opción por la experiencia de Singapur es evidente, lo que no corresponde a la elaboración de un instrumento de alta repercusión a nivel nacional. Recordemos, además, que ya hemos denunciado en este blog que la consulta pública por Internet no permitía la participación de investigadores, expertos, profesores desempleados, estudiantes de pedagogía, etc., sino solamente de profesores actualmente en ejercicio. Indican los expertos en uno de los documentos: “Es necesario que en la elaboración de estos instrumentos estén presentes distintas visiones y experiencias relativas al tema que se encuentran a nivel nacional, y que los consensos que se obtengan incorporen esta riqueza” (Dartnell et al., 2001: 5). Sabemos ya que la tónica del actual Ministerio ha sido la toma de decisiones unilaterales, que probablemente ha incidido en el malestar social que hoy se manifiesta en el tema educacional.

A nivel más específico, se critica que, al modificar la estructura de los ejes temáticos definidos en el Ajuste, se mezcla el eje Datos con Medición, y azar queda fuera del eje de Datos. Junto con ello, se sugiere “mejorar concordancia entre lo que se declara y los contenidos de los indicadores”; “la progresión de los aprendizajes a través de los niveles de enseñanza”; “cuidar el uso preciso y riguroso de conceptos matemáticos, especialmente en las descripciones de competencias matemáticas tales como razonamiento matemático y modelar, y habilidades del pensamiento matemático”; y “evitar afirmaciones tales como que <<Resolución de Problemas>> es la habilidad más importante entre las consideradas” (Dartnell et al., 2011: 6). Sobre este último punto, Lastra et al. (2011: 6), si bien destacan el énfasis que se da a la resolución de problemas en las Bases, indican que:

“es evidente que el proceso articulador no debe ser la resolución de problemas sino que debe ser el razonamiento matemático, ya que la resolución de problemas no implica la validación o fundamentación disciplinar del conocimiento matemático escolar construido en el aula (perfectamente la resolución de problemas puede estar limitada a la aplicación de conceptos que no han sido justificados epistemológicamente por el profesor).” 

Lo anterior significa que, de convertirse en el eje articulador, la resolución de problemas puede convertirse en una aplicación repetitiva y automática de procedimientos, sin que necesariamente el estudiante sea capaz de comprender el razonamiento por el cual logra resolver el problema.

Estas bases recibieron oposición persistente de diversos académicos y de la Sociedad Chilena de Estadística, a través de documentos, coloquios, cartas al director, entre otros. Pese a ello, fueron aprobadas en septiembre pasado tras un proceso que la Unidad de Currículum sitúa en el contexto de:

“un ambiente abierto al debate de ideas, inclusivo y diverso, con variados actores del sistema educacional por más de cuatro meses”, con un “número de participantes superó en 150% el proceso anterior, constituyéndose como la consulta curricular de mayor envergadura que esta unidad haya realizado. Este proceso fue altamente enriquecedor y recogió gran cantidad de las sugerencias recibidas.” (Carta al director de Bárbara Eyzaguirre a La Tercera)

¿Qué tan abierto puede haber sido este ambiente si, por ejemplo, una de las críticas fundamentales sobre la resolución de problemas como eje del área no sólo se mantiene, sino que se felicita en el documento que aprueba las Bases? Se destaca allí que “se facilita su comprensión por parte de los docentes, porque simplifica la estructura del lenguaje y porque se focaliza en la resolución de problemas, lo que permitirá una importante mejora respecto del desarrollo del razonamiento matemático” (CNED, 2011: 2). Junto con, otra vez, menospreciar a los docentes, esta cita basta para ilustrar el carácter ilusorio del diálogo con que el actual Ministerio opera, invitando a participar, pero sin modificar nada de su propuesta inicial. 

REFERENCIAS

Dartnell, P.; Martínez, S.; Felmer, P.; Reyes, C.; Gormaz, R.; Varas, L.; Lewin, R. “Respuesta a la consulta acerca del documento <<Bases curriculares, consulta pública, educación básica, matemáticas>>”. Santiago, 28 de Junio de 2011.

Lastra, S.; León, I.; Pedreros, A. “La enseñanza de la matemática en chile: un desafío pendiente”. En: Coloquio “Bases Curriculares para la Educación Básica Chilena”, Departamento de Didáctica, Facultad de Educación Universidad Católica de Chile, Junio 17 de 2011.

Consejo Nacional de Educación (CNED). Acuerdo N° 096/2011. 29 de septiembre de 2011.

¿SE CIERRA EL PLAN DE APOYO COMPARTIDO?

Según un artículo publicado recientemente en la revista Qué Pasa, unos días atrás el Plan de Apoyo Compartido (PAC), uno de los programas estrella del Ministerio de Educación, habría sido congelado y a su encargada se le habría solicitado la renuncia. Debido a la poca cobertura que ha tenido este hecho, les entregamos aquí información más detallada al respecto.

Para muchos el Plan de Apoyo Compartido se había vuelto familiar durante este año, al menos para aquellos que trabajan desde el Primer Nivel de Transición hasta Cuarto Básico, en establecimientos con bajos resultados y altos niveles de vulnerabilidad. Para los que no lo conocen, la definición oficial indica que:

“El plan Apoyo Compartido se centra en la instalación de metodologías y herramientas para el desarrollo de buenas prácticas en el establecimiento, aplicadas con éxito en Chile y otros países, fortaleciendo el desarrollo de capacidades a través de asesoría sistemática en Cinco Focos Esenciales de trabajo: implementación efectiva del currículum, fomento de un clima y cultura escolar favorable para el aprendizaje, optimización del uso del tiempo de aprendizaje académico, monitoreo del logro de los estudiantes y promoción de la práctica profesional (MINEDUC, 2011).”

Esa es la explicación ‘amable’, por decirlo de alguna forma. No obstante, en términos concretos la implementación de este programa consiste en un conjunto de materiales pre-diseñados por el Ministerio, en los que se indica al docente qué hacer en cada clase, qué recursos utilizar e incluso los instrumentos de evaluación que debe utilizar. Todo esto en el marco de un alto nivel de supervisión por parte del MINEDUC que, entre otras medidas, incluye la toma de pruebas cada seis semanas para verificar los avances realizados durante cada período (como si ya no hubiera suficientes evaluaciones controlando nuestro sistema…). No es de extrañar que se proponga una forma tan directiva de trabajo, ya que se trata del modelo de las Fundaciones, que son las que integran hoy en día el Ministerio.

Hay una crítica que emerge lógicamente en términos de la perspectiva del docente como profesional, ya que este es visto como un mero ejecutor de algo ya diseñado por expertos ‘que sí saben lo que están haciendo’ y, otra vez, se lo desprofesionaliza. Sin embargo, un segundo argumento en contra de este programa parece haber surgido dentro del mismo MINEDUC y sería, según un artículo publicado en la revista Qué Pasa unos días atrás, la razón por la que se pondría fin al PAC.

En el artículo se indica que el viernes 7 de este mes, tras una reunión con Fernando Rojas (Subsecretario de Educación), la jefa de la División de Educación General del Ministerio y encargada del PAC, Verónica Abud, salió del MINEDUC. Según Qué Pasa, Abud, quien habría sido recomendada por Magdalena Piñera, hermana del Presidente, no estaba de acuerdo con el cierre del PAC propuesto por Rojas. Este último argüía que se trataba de un programa en que el exceso de centralización desde el Estado no resultaba coherente con la tendencia más liberal del actual gobierno. El texto finaliza indicando que “(…) ese mismo viernes el subsecretario decidió <<congelar>> el PAC y pidió la renuncia de Abud. Junto con ella, dimitió el académico de la UAI Eugenio Rengifo, quien era asesor del proyecto.”

Dada la importancia del proyecto y la controversia que ha generado, nos parece extraño que su fin haya sido solamente anunciado en una breve nota de esta revista, sin que esté siendo comunicado a través de fuentes oficiales del MINEDUC o de otros medios de prensa. Por ello creemos necesario difundir esta noticia, y abrimos el espacio para quien quiera agregar nueva información o aportar con sus experiencias y opiniones sobre el tema.      

REFERENCIAS

MINEDUC (2011). Plan de Apoyo Compartido.
http://www.comunidadescolar.cl/actividades_proyectos2.html
[Accesado el 19 de octubre de 2011]

“La otra disputa en educación”, Revista Qué Pasa en línea, octubre 2011.
http://www.quepasa.cl/articulo/ojos-de-la-llave/2011/10/17-6756-9-la-otra-disputa-en-educacion.shtml

[Accesado el 19 de octubre de 2011]

CNED APRUEBA SOLAMENTE BASES CURRICULARES DE INGLÉS Y MATEMÁTICA

En sesión ordinaria de 29 de septiembre de 2011, el Consejo Nacional de Educación acordó por unanimidad aprobar la propuesta de Bases Curriculares de 1° a 6° básico para las áreas de Educación Matemática e Idioma Extranjero Inglés. Esto pese a las diversas críticas de expertos acerca de ambos documentos (para saber más sobre los aspectos cuestionados en las Bases de Inglés, haz clic aquí; en los próximos días publicaremos también un análisis de las Bases de Matemática).

Por su parte, tanto la propuesta de Lenguaje y Comunicación, como las de Historia, Geografía y Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, fueron rechazadas por el Consejo y recibieron diversas observaciones que condicionan su futura aprobación. En el siguiente documento se detallan los argumentos del CNED para no dar curso a este cambio curricular, así como las observaciones realizadas para el mejoramiento de las propuestas de Matemática e Inglés.

ACUERDO N° 096/2011 CNED

Si quieres saber más sobre las críticas formuladas a las bases, puedes leer los siguientes artículos del blog:

Especial Bases Curriculares

Inglés

Lenguaje y Comunicación

Historia, Geografía y Ciencias Sociales

Ciencias Naturales

EL MIEDO A LA IDEOLOGÍA EN EDUCACIÓN

Hay una constante que me llama la atención en el discurso de los gobernantes cuando se discute sobre cambios al sistema educacional. Cuando hay perspectivas que cuestionan el modelo imperante, sucede que pasado un tiempo el oficialismo comienza a llamar a los ciudadanos a ‘no ideologizar el conflicto’ y a mantener el diálogo en el ámbito ‘de lo estrictamente educacional’. En ese momento es cuando me pregunto qué querrán decir con ello y en qué momento llegaron a la conclusión de que separar ideología del ámbito educativo era algo natural.

El absurdo de este razonamiento se evidencia, en primer lugar, cuando intentamos pensar en algo en educación que no tenga en su base una decisión política o ideológica. Desde mi perspectiva, toda decisión en educación no es solamente técnico-pedagógica (y es un gran error pensar que es así), sino también ideológica. Veamos algunos ejemplos que ilustran este principio.

Ya en el diseño del currículum hay decisiones que tienen que ver con modelos de ser humano y de sociedad. Es cosa de ver la forma en que se suele dar prioridad a las áreas de Lenguaje y Matemática, mientras que a las disciplinas artísticas y a la filosofía se las relega a un segundo plano. Ello habla de la importancia que los que toman decisiones a nivel curricular esperan que tales áreas del desarrollo humano tengan en el futuro del país. Más complejo es el análisis si pensamos que son justamente las áreas relacionadas con el pensamiento creativo, divergente y reflexivo las que se dejan fuera, análisis que podríamos ampliar también al reciente intento por disminuir las horas de historia. Lo mismo vemos en las actuales Bases Curriculares que el MINEDUC propone, ampliamente comentadas en este blog, donde hay una opción clara por una actitud directiva hacia el docente, por el desarrollo de habilidades básicas en los estudiantes y por el retorno a perspectivas tradicionales en algunas disciplinas. ¿Alguien realmente podría decir que se trata de decisiones técnicas sin ninguna implicancia en el ámbito ideológico? Cuando se promueven solamente habilidades básicas y la repetición de lo aprendido se está pensando en un estudiante que será luego un individuo solamente capaz de obedecer y ejecutar tareas elementales, sin habilidades que le permitan cuestionar lo existente y proponer un nuevo orden de cosas.

Tomemos la evaluación como un segundo ejemplo. La preponderancia del SIMCE y la PSU como mecanismos de presión hacia el sistema, reforzados por medidas como los rankings y los semáforos, hace que muchas veces las prácticas de evaluación de los establecimientos tiendan a imitar esos modelos. Dichos modelos consisten principalmente en preguntas cerradas de selección múltiple. Estoy de acuerdo con que, bien construidas, este tipo de preguntas pueden cubrir cierto rango de habilidades. Sin embargo, incluso así hay ámbitos del aprendizaje que resulta imposible evaluar por medio de selección múltiple: desarrollo de opinión personal, escritura, indagación científica, comprensión y apropiación de los procesos históricos, solo por mencionar unos pocos. Por lo tanto, cuando se elige realizar únicamente preguntas cerradas, ya sea en la práctica de aula o a nivel nacional, se decide limitar otras áreas del aprendizaje de las personas, principalmente aquellas que tienen que ver con la opinión y el desarrollo de una voz personal acerca del mundo. Vemos, entonces, que incluso las pequeñas decisiones cotidianas aparentemente técnicas tienen siempre un correlato histórico-ideológico relevante, aun cuando no seamos completamente conscientes de ello.

Quién podría afirmar, para agregar un nuevo ejemplo más reciente, que no hay una decisión ideológica en los nuevos Programas de Apoyo Compartido que se están enviando a las escuelas para Educación Parvularia y Básica, materiales que siguen la línea de las escuelas Matte y algunas fundaciones en términos de un programa altamente directivo y centralizado, donde el docente es visto como un mero ejecutor de un diseño hecho ‘por lo que sí saben’ y es supervisado permanentemente en su ejecución. Hay un doble ejercicio ideológico en este punto: primero, el empobrecimiento de la profesión docente al restar autonomía al ejercicio de aquellos que saben lo que están haciendo, y fomentar que aquellos que no quieren hacer nada hagan menos aún; segundo, la ausencia de diálogo público en el diseño de esta política, accionar que ha sido la tónica del actual Ministerio.

Entonces, cuando se analiza este llamado a no ideologizar el conflicto, dicha crítica se vuelve claramente en contra de los que la enuncian. Si vamos a la teoría sobre la ideología y aplicamos el sentido clásico de ideología como falsa conciencia, resulta claro que los que han operado de manera más ideológica son los defensores de la educación privatizada y sujeta a los vaivenes del mercado. El mecanismo con que un sistema como este se instala hoy, tiene que ver con el discurso de ‘lo técnico’ por sobre ‘lo político’, intentando hacer creer a las personas que la eficiencia puede existir en su forma pura, desvinculada de cualquier ‘mancha’ ideológica. Nada más ideológico que querer promover principios como la libertad de enseñanza, el lucro en la educación, la privatización, la descentralización como desvinculación del Estado con respecto a su responsabilidad directa por la educación, la selección como modo de exclusión, la perpetuación de la desigualdad social, la desprofesionalización docente y luego pretender que eso no es ideología, que eso no es tratar de generar una falsa conciencia para perpetuar el estatus quo, que eso no tiene que ver con intereses de grupos determinados, y que la educación es un tema meramente técnico, ajeno a disputas de poder.

Por ello la molestia de los ciudadanos, pues tanto esta como otras administraciones han respondido con modificaciones excesivamente puntuales, en circunstancias que lo que hoy se demanda tiene que ver con una modificación global del sistema educacional, y no con medidas que solamente afecten a unos cuantos puntos del circuito. Lo que se pide, clara y explícitamente, es repensar un sistema educativo diseñado e implantado en Chile en el contexto de una dictadura, ya que evidentemente dicho sistema no se pensó desde el diálogo y la representación de todas las voces relevantes, sino solamente desde el monólogo de la autoridad de la época. Ahora que nos encontramos en una democracia, lo que se pide es proponer, diseñar y discutir un sistema que represente lo que las personas quieren y necesitan: educación pública gratuita de calidad para todos, demanda que no tiene nada de insensato o idealista según hemos visto señalar a diferentes expertos a lo largo del conflicto.

El análisis sigue estando en contra de la postura del gobierno cuando avanzamos hacia una conceptualización más contemporánea de ideología. Van Dijk (1999) cuestiona la idea de falsa conciencia y entiende la ideología como un conjunto de creencias socialmente compartidas por un grupo, cuyo objetivo es defender sus propios intereses, contexto en el cual se acepta la coexistencia de ideologías de dominación y de resistencia, que dialogarían y discutirían en su lucha por la hegemonía.

Si tomamos un sentido como este, lo que vemos es que los grupos que se están manifestando en contra del sistema educativo actual en todos sus niveles reconocen abiertamente su carácter ideológico. Claramente hay un grupo importante de personas sosteniendo una ideología de resistencia, buscando un mayor respeto por los intereses que ellos tienen en relación con la educación en el país. No han tenido mayor problema en reconocer que hay un elemento político en los cambios que se esperan en educación, aun cuando han insistido en la diferencia entre esto y el partidismo político, que muchos en el movimiento estudiantil evitan y rechazan, pues no los representa. Pero la presencia de una ideología de resistencia implica, a su vez, la existencia de una ideología de dominación, que es aquella que defienden los grupos actualmente en el poder. La diferencia es que dichos grupos insisten en negar que aquí claramente existe una ideología, que hay un grupo específico de personas defendiendo sus propios intereses. El modelo que defienden protege no solamente los intereses económicos que muchos de ellos parecen tener en relación con la educación, sino también intereses como la perpetuación de una elite ‘de excelencia’ en un sistema en que únicamente unos pocos pueden acceder a una educación de buena calidad.  Sin embargo, siguen insistiendo en la estrategia de blanqueo ideológico y tratan de naturalizar aquello que defienden con el disfraz de la eficiencia técnica.

Resulta más honesto, entonces, dejar de aparentar pánico frente a la ideologización del conflicto educacional y reconocer que la ideología siempre estuvo y estará allí, desde las más pequeñas prácticas pedagógicas cotidianas hasta los grandes movimientos sociales en educación. Valdría más la pena, quizás, explicitar los principios que rigen a la educación según el modelo ideológico dominante y según el modelo de la ideología de resistencia y partir desde allí con la discusión, el diálogo y la toma de decisiones participativas. Creo que es a eso, y no solo a medidas puntuales y aisladas, a lo que apunta el movimiento del que participamos hoy.

Referencias

VAN DIJK, Teun A. (1999). Ideología: un enfoque multidisciplinario. Barcelona: Gedisa.  

Žižek, Slavoj (comp.) (2004). Ideología (un mapa de la cuestión). Buenos Aires: F.C.E.

ESPECIAL CAMBIO CURRICULAR: ÁREA DE IDIOMA EXTRANJERO INGLÉS

Hoy es el último plazo para participar de la consulta pública y queremos cerrar el proceso de contribución a la discusión con un análisis crítico de las Bases Curriculares para el área de Idioma Extranjero Inglés. Los puntos aquí expuestos corresponden a una síntesis de las conclusiones de un simposio realizado por el área de Pedagogía en Inglés de la Universidad Alberto Hurtado, que incluyó la participación de profesores de distintos establecimientos de Santiago, profesores universitarios, estudiantes de Pedagogía en inglés de 4° y 5° y a profesores egresados durante los últimos años.

Enfoque poco claro y contradictorio

El que se indica como enfoque curricular en las Bases (Communication Language Teaching) es en realidad un enfoque metodológico según el cual se estaría estableciendo un énfasis en la comunicación. Esto no es evidente en el documento como totalidad, ya que la comprensión lectora y la expresión escrita reciben mayor atención. Más avanzado el documento, los enfoques comunicativos mencionados como complementos no se reflejan en la descripción de los objetivos de aprendizaje. Es necesario mencionar, además, que el énfasis en lo escrito no corresponde al desarrollo natural del aprendizaje y de la edad.  En los niveles iniciales los estudiantes necesitan entender primero (audición) y comunicarse oralmente para iniciar la lectura y la escritura posteriormente.

Junto con lo anterior, el propósito que aparece descrito en los fundamentos “una herramienta que les permita desenvolverse en situaciones comunicativas de la vida diaria y también acceder a nuevos conocimientos y aprendizajes” (p. 40) aparece totalmente sobrepasado en los objetivos de aprendizaje y contenidos descritos en las cuatro habilidades en 5º y 6º básico.

Por último, llama la atención la tendencia hacia un enfoque más bien instrumental, que no incluye mayormente el contexto de los estudiantes ni enfatiza los OFT en términos de utilizar el lenguaje para expresar su punto de vista y participar como ciudadano crítico en diversos contextos.

Falta de alineación con CEF y Mapas de Progreso

CEFR (Common European Framework of Reference) establece niveles de logro comunes a todos los idiomas. Las Bases Curriculares no están alineadas ni consideran estos niveles aún cuando reconocen el nivel A2 para 8vo básico y B1 para Cuarto Medio. El que los objetivos de aprendizaje estén fuera del CEF es, a su vez, una indicación que los Mapas de Progreso no han sido considerados en la construcción de las Bases Curriculares de Inglés para 5º y 6º.

La falta de alineación se observa en una serie de elementos que no corresponden a estos niveles, pues resultan demasiado demandantes para los niños de 10 y 11 años. Por ejemplo,  se incluye la lectura de textos literarios de mayor extensión, lo que  conlleva serios problemas para los alumnos de quinto básico que recién se inician en la lengua. Además, es erróneo  señalar que los textos literarios incluyen “lenguaje coloquial, diálogos e imágenes” y que la presencia de estas dimensiones contribuye al desarrollo de la comprensión lectora. Stanovich y Grabe, citados en el documento, han realizado investigaciones en L1 y L2 y no en lengua extranjera, por lo tanto, sus conclusiones tienen que ser tomadas con mucha cautela. Un segundo ejemplo se relaciona con  los temas, pues los criterios propuestos para orientar su selección ignoran el principio que dice que estos deben ser cercanos y conocidos (CEF A2 y B1). Llama la atención que solo aparezcan mencionados en la expresión oral y escrita.

A esta falta de alineación se agrega la inclusión de temas conceptualmente difíciles y demandantes tales como temas de otros subsectores como estudio del medio, etc., que implica una dificultad innecesaria en los niveles de inicio. 

Por último, y asociado a los temas antes descritos, hay una ausencia de progresión entre los objetivos de aprendizaje señalados para quinto y sexto básico. Por ejemplo, en Sexto Básico ya aparece el requerimiento de escribir un párrafo siguiendo reglas gramaticales,  de ortografía y de estructura.

Las cuatro habilidades

El documento no ofrece una definición clara de las competencias que se espera que los alumnos logren en cada una de las habilidades. Junto con ello, hay un problema en la organización de las cuatro habilidades centrales de la disciplina. No existe un patrón común en la descripción de estas. Las dos receptivas están organizadas en forma distinta y el “qué” de la Comprensión Auditiva está determinado, pero no así el de la Comprensión Lectora.

Los problemas relacionados con la Comprensión Auditiva y Lectora son los siguientes:

- El reconocimiento y la discriminación de sonidos que interfieren con la comunicación presenta una sobrecarga: hay muchos sonidos y no queda claro el criterio que se usó para seleccionarlos.

- Se incluyen textos literarios y no literarios y se separan en forma artificial, lo que lleva a confusión. Además, se agrega una carga extra y expectativas de logro imposibles de alcanzar en estos niveles de acuerdo con el CEF.

- En ambas habilidades se espera una reacción de los estudiantes en forma oral o escrita (ilustraciones) totalmente fuera de la capacidad de alumnos que se inician en estos años en el lenguaje.

- Las Bases Curriculares establecen que “El aprendizaje del vocabulario se facilitará a través de la enseñanza explícita, de la lectura extensiva (lectura literaria) y del uso de estrategias”.  Es un error afirmar que la lectura extensiva (literaria) facilita el aprendizaje de vocabulario nuevo. El aprender vocabulario a través de la lectura, cualquier que sea, es una de las variables, pero no la más eficiente ya que una persona necesita al menos 10 encuentros significativos con una palabra para incorporarla en su léxico.

En el ámbito de la Expresión Oral y Escrita algunos de los problemas observados son:

- Las habilidades productivas están organizadas en dos grandes categorías: Ideas y Convenciones del Lenguaje y Vocabulario. La categoría “ideas” no resulta adecuada para describir la habilidad.  Además, la habilidad está absolutamente sobredimensionada (en ambos niveles) al requerir que los estudiantes “expresen ideas que contribuyan a expandir su visión del mundo.” No se describe claramente qué se entiende por expresarse en los niveles 5º y 6º.

- Se observa una extremada sobredimensión en la Expresión Escrita, pues se pide a los alumnos de estos niveles escribir oraciones simples y compuestas y párrafos breves con las ideas organizadas lógicamente utilizando los pasos de la escritura.

- Las Bases Curriculares declaran que la “Gramática es un elemento de apoyo a la comunicación” (p. 42) y no un contenido en sí mismo separado de la comprensión o la expresión. Sin embargo, el listado de elementos morfosintácticos presentado en cada habilidad de 5º y 6º básico como objetivo de aprendizaje está aislado y descontextualizado, lo que  está  en abierta contradicción con la declaración inicial.

Problemas de claridad del lenguaje

El lenguaje utilizado en el documento produce confusión, ya que se usan diferentes términos para nombrar los mismos conceptos. Por ejemplo, formas del lenguaje y elementos morfo-sintácticos. Además, la redacción de algunos párrafos lleva a la confusión. Así se observa en el párrafo “integración de las cuatro habilidades”, en el cual las ideas se repiten y no se entiende lo que se quiere decir: “el docente enseñará las habilidades de manera interrelacionada y serán abordadas por los estudiantes considerando la interdependencia que existe entre ellas al expresar un mensaje” (p. 41). En síntesis, el lenguaje lleva a conjeturas y no ayuda al profesor en su lectura.

Factibilidad

Junto con los aspectos ya mencionados acerca de niveles de dificultad poco adecuados para el nivel y la falta de alineamiento con el CEF, hay que recordar que actualmente los alumnos tienen 3 horas a la semana para la disciplina en estos niveles, tiempo absolutamente insuficiente para alcanzar los objetivos de lectura y escritura propuestos en las presentes Bases Curriculares.

De la discusión emerge, además, la falta de consideración de aspectos contextuales como el grado de manejo que los estudiantes tienen de su propia lengua y la forma en que ello podría incidir en el aprendizaje de una lengua extranjera.

Consecuencias para los profesores

Las consecuencias que se anticipan en la discusión se refieren a profesores (más) sobrecargados, que deberán trabajar con objetivos de aprendizaje no factibles, lidiar con la falta de claridad en el cambio de enfoque y con la falta de confianza para tomar decisiones, sin saber qué privilegiar: SIMCE, MPA, CEF o las Bases. El panorama se vuelve más complejo si se tiene en cuenta que pocos profesores poseen un alto nivel en el manejo del inglés y que no todas las instancias de formación inicial parecen estar modificándose con el fin de contribuir a la solución de este problema.

SE EXTIENDE PLAZO DE CONSULTA PÚBLICA SOBRE BASES CURRICULARES: APROVECHANDO PARA RECAPITULAR

Hasta fines de junio se extendió el plazo para participar de la consulta pública sobre las Bases Curriculares que el MINEDUC está proponiendo para los niveles de 1° a 6° básico en diversas áreas. Extraña decisión si consideramos la forma en que el Ministerio ha actuado en el último tiempo a la hora de realizar (no de proponer) reformas. Vemos por estos días en los medios a un Ministro ‘molesto’, ‘enojado frente a estas protestas sin sentido que impiden trabajar y no dejan a los establecimientos funcionar normalmente’, ‘indignado frente a las agresiones de los estudiantes, especialmente aquellas que lo involucran a él’. Lo que no es capaz de ver es que estas reacciones de la ciudadanía resultan naturales cuando la realización de reformas se piensa de manera unilateral, vertical y monológica; lo que no entiende es que actuar así en la generación de políticas educativas también puede entenderse como una forma de agresión, pues se impone un cambio sin consultar a nadie. No se puede pretender que las personas simplemente se acostumbren a acatar cualquier cosa se les ocurra reformar sin considerar la opinión de los actores relevantes.

Y la reforma curricular no ha sido la excepción. Quisiera recapitular aquí diferentes aspectos de este proceso que merecen un análisis crítico en relación con la forma en que hoy en día se están promoviendo los cambios en educación en nuestro país.

En primer lugar, y tal como lo han señalado diversos colaboradores de este blog, se intenta de disfrazar de ajuste lo que en realidad es una reforma curricular que modifica los sentidos, enfoques, la profundidad y la complejidad del currículum actualmente vigente. En los medios se indica que los cambios son leves y positivos, que Lenguaje se mantiene prácticamente igual, que en Historia el único cambio es la inclusión de un componente de formación ciudadana, que el documento “recoge los avances del Ajuste Curricular anterior”, entre otras afirmaciones del mismo tipo. Sin embargo, el análisis de los expertos que han publicado en este y otros blogs indica que se trata de un cambio de dirección muy importante, que modifica de manera significativa lo que durante años se había estado desarrollando y discutiendo a nivel curricular.

Otro punto a destacar tiene que ver con la simulación de diálogo y participación. Por lógica, si uno quiere que las personas se enteren de algo y participen, lo hace público y lo promueve a través de diferentes medios. Sin embargo, cuando recién se publicaron las Bases el 15 de abril,  era necesario encontrar un link ni siquiera del sitio del MINEDUC, sino de Comunidad Escolar, o tener la suerte de ver el banner al final de la portada del sitio oficial de Ministerio para poder tener acceso al documento y a la consulta ‘pública’. Durante el período que inicialmente se definió para la consulta, del 15 de abril al 23 de mayo, no hubo prácticamente nada en la prensa, ni siquiera en el sitio de Educación 2020, que recién abordó el tema el 8 de junio, una vez que el plazo ya se había extendido. El único artículo que apareció en prensa (La Tercera) se publicó el 23 de mayo, fecha inicial del cierre de la consulta, por lo que es imaginable que su contribución a la participación a esas alturas no podía ser mucha.

Esto nos lleva a un segundo punto en relación con la participación: si se quiere que los profesores participen leyendo y analizando en profundidad la bases, no se puede dar poco más de un mes para hacerlo, pues sabemos que las condiciones laborales de los docentes en Chile no se caracterizan precisamente por la holgura de tiempo. Todo esto hace dudar de la intención de participación a la que apela la consulta; más bien luce como un gesto que permitirá posteriormente decir que sí, que se le preguntó a la gente, que se hizo una consulta, con el fin de poder afirmar que las Bases representan los intereses de los diversos actores del sistema educativo. Afortunadamente, y quizás por el interés que en las redes sociales surgió con respecto a este tema, se extendió el plazo y ahora es posible encontrar más análisis y discusión sobre el tema para informarse antes de participar.

Además del encubrimiento de una reforma mayor y el simulacro de la participación, hay un tercer aspecto que llama la atención. Se trata de una consulta engañosa, que hace creer inicialmente que la participación esperada es amplia, pues ofrece una variedad de perfiles al seleccionar las opciones de la encuesta, incluyendo los de “Profesor de Educación Superior” y “Egresado de Pedagogía”, junto con una última categoría “Otros”, que haría pensar que existe espacio para la participación de, por ejemplo, personas que trabajan en investigación educativa. Sin embargo, el paso siguiente en la encuesta implica tener un RBD y estar trabajando en un establecimiento, con lo que la variedad de perfiles ofrecida deja de tener sentido y el espectro de la participación se cierra abruptamente. Así, quedan silenciados en este diálogo los estudiantes de pedagogía, los formadores de formadores, los investigadores en educación, los profesores que no están ejerciendo, y los padres y apoderados. ¿De qué participación estamos hablando, entonces? ¿Cómo se puede hablar de diálogo cuando se hace una consulta sin decirle a nadie y sin tiempo para que los que pueden participar lo hagan? ¿Qué grado de inclusión y representación puede tener una reforma que involucra solamente a uno de los actores centrales del sistema?

Finalmente, quisiera mencionar que me ha llamado la atención un factor común en el análisis crítico de los diversos expertos que han colaborado en el blog. Hay una modificación importante en las diversas disciplinas en relación con una simplificación en lo que se espera que el estudiante aprenda, simplificación a la que se agrega el predominio de un alumno más bien pasivo, que es entendido desde su capacidad de absorber información y repetirla, con una presencia mucho menor de las habilidades relacionadas con el pensamiento crítico, la argumentación y la generación de una perspectiva personal. Es evidente que un cambio de esta magnitud no puede tratarse como un simple ajuste y merece una amplia difusión, además de la participación abierta de todos los actores relevantes del sistema educativo.

Reiteramos, entonces, el llamado a participar en la consulta (los que pueden hacerlo) y a seguir informándose acerca de las Bases por medio de nuestro blog. Próximamente publicaremos un análisis de las Bases para el área de Inglés.

BASES CURRICULARES: ¿AJUSTE O REFORMA CURRICULAR? EL CASO DE LA HISTORIA, GEOGRAFÍA Y LAS CIENCIAS SOCIALES*

La reciente llamada a consulta de las nuevas Bases Curriculares propuestas por el Ministerio de Educación comienza con un mensaje de la Coordinadora de la UCE Sra. Loreto Fontaine que señala:

Cumpliendo con lo establecido en la LGE, durante el año 2010 la Unidad de Currículum y Evaluación se abocó a una revisión exhaustiva de las herramientas curriculares vigentes y de la variada experiencia internacional disponible en estas materias, con el fin de presentar a la comunidad educativa una primera etapa de nuevas Bases Curriculares para la educación básica (de 1° a 6° año básico). Esta propuesta, que recoge los avances del Ajuste Curricular anterior, incluye las asignaturas de Lenguaje y Comunicación, Matemática, Ciencias Naturales, Historia, Geografía y Ciencias Sociales, e Inglés. (El énfasis es mío)

Luego de leer la propuesta de Bases para el sector de Historia, Geografía y Ciencias Sociales (HGCS) surgen varias dudas. En primer lugar se observan notables diferencias con el ajuste anterior y se modifican significativamente unidades de objetivos y contenidos. De acuerdo a lo establecido en la LGE, el MINEDUC puede efectivamente realizar estos cambios, pero queda la duda: ¿qué razón avala este nuevo cambio al curriculum justo cuando el anterior ajuste recién se está implementando? Y aunque fuese necesario ajustar de nuevo, ¿dónde está la “variada experiencia internacional” que se utiliza?, ¿cuáles son los argumentos?

El anterior ajuste de marzo de 2009  proporcionó al docente de aula, al investigador(a) y al político(a) los fundamentos curriculares, didácticos e historiográficos de dicho cambios (que por cierto también son discutibles). Dicho ajuste fue el resultado de un proceso de evaluación que se prolongó por tres años y que incluyó una amplia consulta entre el profesorado. A diferencia del anterior ajuste, la propuesta de Bases Curriculares no expone ninguna evaluación del ajuste anterior que avale la propuesta (resultados de aprendizajes, evaluaciones de prácticas de aula, evidencia nacional y extranjera, entre otros). Esto es de particular interés pues no se trata de un cambio pequeño: se trata de una REFORMA CURRICULAR dado que realiza importantes modificaciones al anterior ajuste. Efectivamente, la LGE permite ajustar y reajustar el curriculum. Este no es el punto, el punto es que el MINEDUC nos presenta una mala propuesta, incoherente y de baja calidad en relación a lo anterior y a lo bueno que hay en el mundo. Lo que necesitamos, y esperábamos de un organismo de Estado es justamente lo contrario, un propuesta de excelencia, de mejora efectiva de lo anterior, que como mínimo debe tener una estructura clara.

El anterior ajuste presentaba una organización y una consistencia bastante lograda. Lograba articular las partes del curriculum (contenidos, habilidades y objetivos Fundamentales Transversales) en una secuencia coherente (transversal y vertical) de conceptos, procedimientos y valores sociales. Así más menos se han elaborado los curriculums que funcionan bien en el mundo. Esto también lo recomienda la comunidad académica internacional: hay que presentar secuencias organizadas en torno a unidades temporales cronológicas y conceptuales coherentes. Las bases curriculares propuestas por el MINEDUC, van en la dirección contraria pues se desorganiza todo. Un ejemplo: en segundo básico se incluye como contenido la cultura mapuche, en tercero culturas orientales (China, India) junto a  Mayas Aztecas, en cuarto Egipto, Grecia y Roma antigua y en quinto la conquista de América. ¿Tiene esta secuencia alguna coherencia?

Otro aspecto que ha llamado la atención de la comunidad historiográfica y educativa ha sido el objetivo primordial de la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales: aportar al “pensamiento crítico, rigor intelectual, perseverancia, exactitud y objetividad…” (pág. 86.) El problema no es el positivismo que rezuma el objetivo propuesto, discutible por cierto, si no la falta de perspectiva y profundidad de lo que se entiende por aprendizaje histórico. Una amplia revisión de lo investigado en el mundo y en Chile nos dice que aprender HGCS es adquirir un modo de pensamiento histórico y espacial para vivir de la mejor manera en este mundo complejo, lleno de conceptos, procederes y valores que dan sentido a nuestras vidas. Estas herramientas nos aportan perspectiva y reflexividad ante el facilismo de “la primera respuesta que venga a la mente” ante situaciones de la vida personal y social. La HGCS aporta marcos conceptuales para comprender la complejidad del presente. La propuesta del MINEDUC es, en este sentido, pobre y corta de miras justo cuando lo que necesitamos es un curriculum más exigente, creativo, mejor organizado, más simple, y enfocado en la cohesión social del presente y del futuro de los/as niños/as. La propuesta del MINEDUC reduce la complejidad histórica, espacial y social a un largo listado de contenidos vinculados a habilidades sin contexto: es la lógica de la instrucción. Como sabemos, los contenidos se olvidan sino están contextualizados. ¿Por qué insistir en ello?

A nivel disciplinario la propuesta es obsoleta: se vuelve a insistir en una historia de personajes y fechas con habilidades desconectadas del contenido. Además presenta errores elementales como considerar que investigación es una habilidad distinta a la trabajo de fuentes (pág. 87). Profesores de aula, historiadores e investigadores saben que la investigación supone el trabajo de fuentes, análisis e interpretación. Tampoco se presenta un modelo de desarrollo de los aprendizajes históricos como lo hicieron anteriores “Mapas de progreso” (y que presentaba una organización más coherente). En este aspecto la propuesta del MINEDUC presenta objetivos de aprendizaje simplistas, centrados en la memorización de contenidos, en el desarrollo de habilidades poco complejas y en la aplicación de una serie de normas para la sala de clases. No es un curriculum exigente ni de calidad internacional y en ningún caso mejora lo anterior: es un retroceso que debe ser rectificado.

En suma, nos encontramos frente a una mala propuesta, sin coherencia ni fundamentación curricular, didáctica e historiográfica. Invitamos a la Unidad de Curriculum y Evaluación a escuchar a la comunidad académica y educativa (investigadores/as, profesores/as, historiadores/as) para pensar un curriculum de alta calidad, exigente, estable y que no sea voluble al gobierno de turno.

* Artículo previamente publicado en el sitio web de la Facultad de Educación de la PUC y difundido en este blog con autorización de su autor.

ESPECIAL CAMBIO CURRICULAR: ÁREA DE CIENCIAS NATURALES

En el área de Ciencias Naturales también hay cambios relevantes en las nuevas Bases Curriculares propuestas por el MINEDUC para los niveles de 1° a 6° básico. Si bien hay aspectos positivos en esta modificación, como la inclusión de algunos temas antes ausentes o la disminución de la carga curricular, es necesario también mencionar algunos puntos que merecen un análisis crítico y que abren interrogantes acerca de la futura implementación de esta nueva propuesta.

Aspectos positivos: temas nuevos y menor carga curricular

Es rescatable el énfasis en la promoción de objetivos transversales, tema trascendente en esta etapa de formación de niños y niñas, especialmente en la sociedad actual donde el beneficio personal parece imponerse por sobre lo social. También destaco que se enfaticen aquellos conocimientos que resultan cercanos para los estudiantes, por ejemplo, “plantas y animales nativos, priorizando ejemplos del entorno local” (1° básico, eje Seres vivos y cosas no vivas).

Asimismo, es importante que se destaque el tema de la salud y cuidado personal como también el tema medioambiental, además de considerar el uso de TIC en forma óptima y responsable; salud y medioambiente son temas a los que en los últimos años no se les ha dado la importancia y el valor que tienen para el desarrollo de las personas y del país.

Por último, aun cuando no se entregan datos numéricos, se puede interpretar que hay una intención de reducir la extensión del currículo al presentar menos ejes. También pienso que hay una mayor precisión, ya que están más acotados los aprendizajes esperados para cada nivel, lo que permitiría la real cobertura del currículum en las escuelas. Además, al disponer de mayor tiempo, se deja a los establecimientos decidir los énfasis que quieran dar en la enseñanza según su propio proyecto educativo institucional. 

Cambios relevantes y aspectos críticos del nuevo currículo

Al realizar la lectura de las Bases Curriculares observo algunas diferencias de estructura respecto del currículo todavía vigente. Por ejemplo, en el Ajuste Curricular se presentan cinco ejes en los que se organizan los objetivos y contenidos. Las habilidades del pensamiento científico se integran a cada uno de ellos. En las Bases Curriculares la cantidad de ejes se reduce a tres desde 1° a 5° básico y a cuatro en 6° básico. Al igual que en la versión anterior, las habilidades de investigación se integran en estos tres ámbitos.

Junto con estos cambios estructurales, observo que en el Ajuste Curricular vigente se habla de “Habilidades de pensamiento científico”, mientras que en las bases curriculares se habla de “Habilidades de investigación” o “Habilidades científicas”. Tal vez se podría pensar que esta distinción es irrelevante, es solo semántica; pienso que no es así,  se marcan intencionalidades distintas. Promover en el alumno un pensamiento y un lenguaje científico no quiere decir que se pretenda formar pequeños científicos (como parece insinuarse en las Bases), sino más bien se espera orientar en los estudiantes una manera de pensar y de mirar el mundo que los rodea. Dicha modificación de intenciones o de énfasis se corrobora al leer la definición entregada en las Bases Curriculares para la investigación científica. Según el documento, esta “consiste en la formulación de preguntas o hipótesis, y en la aplicación de métodos claros y confiables para encontrar respuestas o verificar hipótesis…” (p. 108).

De la misma manera, las habilidades científicas mencionadas en el Ajuste y en las Bases reflejan la diferencia antes mencionada. En las bases curriculares las habilidades científicas que se mencionan son: Observar, Comparar, Clasificar, Usar instrumentos, Comunicar, Inferir, Predecir, Analizar, Evaluar, Formular preguntas, Formular hipótesis, Medir, Registrar y Explorar; en el Ajuste Curricular las habilidades del pensamiento científico que se mencionan son: Formulación de preguntas, Observación, Descripción, Registro de datos, Ordenamiento e interpretación de la información, Elaboración de hipótesis, Procedimientos y Explicaciones.

Así, del foco centrado en la alfabetización científica de los escolares, es decir, en  “desarrollar en los estudiantes la capacidad de plantear preguntas y sacar conclusiones basadas en las evidencias, tomar decisiones informadas sobre temas contingentes, e involucrarse en asuntos científicos y tecnológicos de interés público y en los discursos acerca de la ciencia”, en las Bases Curriculares se transita a “ofrecer oportunidades para que los estudiantes utilicen los conceptos e integren las habilidades y procesos para investigar los objetos, seres vivos y fenómenos que los rodean” (p. 109).

La selección curricular no puede limitarse a conceptos y principios sino que debe extenderse a los modos de proceder de la ciencia, con el fin de que alumnos y alumnas desarrollen las habilidades de pensamiento propias del quehacer científico y la comprensión de este como una actividad humana no ajena a su contexto sociohistórico.

Desde mi perspectiva la enseñanza de las ciencias naturales debe estar basada en una metodología que implique actividades de observación, de experimentación, donde hayan interrogantes que dilucidar, se puedan solucionar problemas, haya contacto con la realidad, espacio para que niños y niñas comenten y discutan, donde prevalezca el pensamiento reflexivo, se dé lugar a la creatividad, donde se trabaje en equipo, los alumnos y alumnas se involucren en su propio aprendizaje, y se generen aprendizajes significativos y duraderos. Las ciencias naturales deben permitir desarrollar una disciplina intelectual a través del planteamiento y la resolución de problemas, el manejo de la incertidumbre y la adaptación al cambio, favoreciendo el aprender a pensar, el desarrollo de un pensamiento crítico frente a la realidad, que permita al estudiante investigar nuevas temáticas de su interés. Preferiría que hubiese mayor énfasis en el desarrollo de habilidades indagatorias en ciencias, ya que el desarrollo de las habilidades de pensamiento científico resulta útil para la comprensión de la vida y el entorno, para la formación de ciudadanos responsables consigo mismos y con la naturaleza. Lo cierto es que no observo presencia de este aspecto en la nueva propuesta curricular.

Por último, quedan muchas dudas, entre ellas: ¿Qué pasa con los Mapas de Progreso, deberán ser modificados de acuerdo a las bases curriculares? ¿Habrá continuidad con la educación media, cómo será la secuencia curricular?

ESPECIAL SOBRE CAMBIO CURRICULAR: ÁREA DE HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES

Mientras leía el documento de las Bases Curriculares para el área de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, no pude evitar por momentos recordar esos libros con hojas de roneo, imágenes en blanco y negro de Pedro de Valdivia y Diego de Almagro y hojas y hojas de contenido pre-digerido por el autor; época en que el Atlas era la base del aprendizaje de la geografía, área que se abordaba desvinculada de la historia y de las ciencias sociales.

Es cierto, como ya se ha dicho en los medios, que hay un énfasis importante en el área de formación ciudadana; se explicita además la importancia de respetar la diversidad cultural y de nacionalidad dentro del curso; se indica la importancia de rescatar tanto a hombres como a mujeres en el estudio de la historia; se insiste en el trabajo riguroso (aunque no necesariamente crítico) con fuentes de información evitando la copia directa y el plagio; y se da continuidad a algunos elementos positivos ya presentes en el Ajuste actualmente vigente. No obstante, hay una serie de aspectos que resultan anacrónicos en su enfoque y hacen retroceder la discusión desarrollada en las últimas décadas en torno al currículum de la disciplina. Detallo los más relevantes a continuación.

Subestimación del profesor y del alumno

A medida que se va leyendo el texto de las Bases da la impresión de estar frente a una versión simplificada, en el peor de los sentidos, de lo que en el Ajuste se propone. El tono hacia el docente es en varias ocasiones directivo, con varias habilidades que no son tales, sino que constituyen el detalle de la actividad a realizar en clases. Tal es el caso, por ejemplo, de la siguiente habilidad de 2° básico: “Confeccionar líneas de tiempo sencillas con dibujos a propósito de los acontecimientos de un relato” (p. 94). Claramente aquí no se exige solo desarrollar la habilidad de ubicar acontecimientos según un criterio temporal, sino que se impone al docente la forma en que esto debe llevarse a cabo. Junto con ello, hay otras habilidades que parecen más un listado de contenidos por pasar, sin que se deje al profesor la libertad y la flexibilidad para abordar los temas históricos con sus estudiantes (ver, a modo de ejemplo, el eje de Historia para 4° básico). Se concluye de esto que el profesor es visto como un ejecutor del currículum, en un rol instrumental, y no como un profesional capaz de tomar decisiones frente a las opciones que el currículum le ofrece.  

El estudiante también aparece subestimado. Basta con observar los verbos que se utilizan para describir las habilidades: identificar, observar, describir, explicar, reconocer, responder preguntas, entre otros. La gran mayoría corresponde a acciones que establecen una relación pasiva del alumno con la historia, en la que extrae información ya dada de cierta forma en las fuentes o en que simplemente ‘se entera’ de la historia, sin mayor análisis ni reflexión. Solamente las dos o tres habilidades de la sección “Análisis e interpretación” incluyen cierto grado de opinión. Todo lo demás parece reflejar a un niño que contempla silencioso el gran monumento de la historia. De hecho, esta intención de dejar el análisis crítico ‘para más adelante’, como si los niños no tuvieran la capacidad de reflexionar, se explicita al inicio del documento cuando se señala:

“La importancia de la asignatura (…) radica en que permite al estudiante desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para comprender la complejidad que caracteriza a la realidad contemporánea, actuar crítica y responsablemente en la sociedad y enfrentar los desafíos del mundo globalizado”. Hasta aquí todo suena bien, pero a continuación se aclara: “En la educación básica, se busca que el estudiante se familiarice con algunos conceptos, acontecimientos, procesos, personas e instituciones significativos para conocer el pasado de Chile y del mundo” (p. 86), es decir, no se espera mucho más que la absorción de conocimientos, pues la crítica es un objetivo último que, al parecer, queda para la educación secundaria.

Estas intenciones se materializan, por ejemplo, en que la geografía queda reducida a lo instrumental, limitándose a la localización de lugares y a la descripción de ambientes. No se indica mayormente su conexión con la comprensión de la historia ni se señalan los posibles vínculos entre espacio-lugar, experiencia y sociedad, lo que correspondería a un enfoque actualizado de la disciplina. Algo similar ocurre con la historia, que no se presenta desde el conflicto, sino desde una evolución temporal en que todo parece suceder de una forma extremadamente pacífica y amigable.

Estructura y distribución de los aprendizajes

Hay una estructuración un tanto confusa, que presenta por separado grandes ámbitos de habilidades (Ubicación temporal y espacial; Trabajo con fuentes; Análisis e interpretación; Comunicación) y grandes agrupaciones temáticas (Historia, Geografía y Formación Ciudadana), cada una con sus respectivas habilidades, sin que se oriente muy claramente acerca de su integración. Me pregunto en este punto qué pasó con los Mapas de Progreso que, en mi opinión, lograban integrar las grandes metas del subsector en torno a tres grandes ámbitos (Sociedad en perspectiva histórica; Espacio geográfico; Democracia y Desarrollo) y me resultaban útiles para organizar la progresión de los aprendizajes de los estudiantes. La nueva clasificación me parece poco clara, y creo que contiene el riesgo de generar prácticas que aborden los ejes como temas separados y desconectados entre sí o como grandes ámbitos de contenido conceptual.

En relación con la progresión, esta es escasa en algunos ámbitos, especialmente en los niveles de 1° a 4° básico. Tal es el caso, por ejemplo, de las habilidades asociadas a “Comunicación” y “Análisis e Interpretación” en dichos niveles. Lo complejo es que la falta de explicitación de la progresión era uno de los aspectos del antiguo currículum que se buscaba corregir con el actual Ajuste. En este sentido, lo que se hace en las Bases implica un retroceso.

A lo anterior se agrega una distribución de los contenidos que resulta poco lógica. Esto porque gran parte de la educación básica se centra aquí en el estudio de las civilizaciones antiguas y de la época de conquista y colonia, para luego en 6° básico tener que concentrar los siglos XIX y XX, con toda su complejidad, en un único año.

Selección y omisión en la historia de Chile

Uno de los aspectos que resalta en el documento tiene que ver con un claro predominio de la elite nacional y extranjera, así como del ámbito militar y de lo español tanto en la selección de los personajes históricos  como en la forma de dar cuenta de la historia del país.

Además del obvio ejemplo de la aparición del 12 de octubre como fiesta nacional, hay una alta presencia de nombres militares españoles como actores relevantes de nuestra historia, y sobre todo una mirada de un proceso que fue de encuentro y choque cultural como algo que se dio naturalmente y sin mayores complicaciones. En directa relación con ello, la resistencia mapuche se nombra una sola vez en el documento, sin que se dé mayor indicación acerca de las circunstancias en que los procesos de mestizaje y de ‘trabajo’ indígena se dieron en esa época. De hecho, cuando se alude de los grupos indígenas en el documento resulta interesante observar que se habla de ellos como ligados al pasado y a formas de vida más primitiva (ver eje Historia en 2° básico) y su presencia se reduce al grupo mapuche, quedando ausentes otros grupos indígenas actualmente existentes en Chile.

En relación con los siglos XIX y XX, se recurre a la mirada clásica de los ‘grandes personajes’, todos ellos parte de la elite gobernante de la época. No se menciona a ningún dirigente social, y los obreros están totalmente ausentes del panorama, pese a la importancia que han tenido en diversos procesos históricos del país. Así se observa, por ejemplo, en esta lista que busca ilustrar lo que se entiende por “hombres y mujeres que hayan sido significativos para la historia de Chile”: “científicos, exploradores y viajeros, escritores, profesionales, artistas, santos [¿?!], fundadores, políticos y deportistas (…)” (p. 93). De los actores cotidianos, nada.

Insistencias ideológicamente extrañas

No quisiera terminar si antes mencionar algunas insistencias que, por sus posibles implicaciones ideológicas, me preocupan. Hay una importante recurrencia del aspecto religioso, indicándose la necesidad de rescatar la “dimensión religiosa” en la historia y el aspecto espiritual de la Constitución (p. 89), a lo que se agregan diversas menciones a la importancia de la iglesia como institución social, como actor histórico, llegando incluso a mencionar la relevancia de los santos para la historia del país. Me pregunto qué hace esto en un currículum diseñado para un sistema laico de educación pública.

Junto con lo anterior, en diversas partes del documento se insiste en la valoración de las instituciones de seguridad (de hecho, esa es la orientación que se define en la Introducción para el eje de Formación Ciudadana); se motiva a los estudiantes a comprender el aporte de los bancos en beneficio de la comunidad (haciéndolos equivalentes a otras instituciones como la biblioteca pública o el museo); y en Formación Ciudadana se mencionan muchas más instituciones de asistencia, servicio y beneficencia (Fundación María Ayuda, Hogar de Cristo, Médicos sin Fronteras, Cruz Roja, Aldeas SOS, Teletón, Carabineros, Fuerzas Armadas, Hospitales, mercados, etc.), que agrupaciones participativas en las que el ciudadano pueda involucrarse activamente en condiciones de igualdad para modificar la realidad y solucionar problemas de la comunidad. Este tipo de instituciones solamente se mencionan en el nivel de 4° básico.

ESPECIAL SOBRE CAMBIO CURRICULAR​: ÁREA DE LENGUAJE

Lo prometido es deuda. Nos comprometimos a informar y analizar críticamente la nueva propuesta curricular desde la perspectiva disciplinaria. Hoy partimos con Lenguaje y Comunicación, contribuyendo desde esta tribuna, ya que al no encontrarnos trabajando en un establecimiento no se nos permite participar de la consulta pública. Tampoco pueden hacerlo los estudiantes de pedagogía, los formadores de formadores, los investigadores en educación, los profesores que no están ejerciendo ni los padres y apoderados. Todo depende ahora de la participación de los profesores actualmente en ejercicio, ya que si bien un menú inicial bastante engañoso contiene más opciones, para contestar se exige el RBD del establecimiento en que se está trabajando. Reiteramos, entonces, nuestra invitación a participar.

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

Semanas atrás leía en La Tercera la noticia acerca del cambio curricular que el MINEDUC propone por estos días para los niveles de 1° a 6° básico, noticia según la cual Lenguaje “se mantiene prácticamente igual” en el nuevo documento. Claramente hace falta aquí un trabajo de lectura crítica, pues si bien la Bases Curriculares mantienen el enfoque comunicativo y las denominaciones de los ejes del Ajuste actualmente vigente, hay aspectos diferentes que merecen mención y análisis.

Por supuesto que hay aspectos rescatables, como el énfasis que se da a la necesidad de entender la escritura como proceso y no como un producto; las declaraciones de intenciones (pues no me queda tan claro que esto se traduzca adecuadamente en las habilidades del documento) con respecto a trabajar vocabulario, ortografía y gramática en integración con los procesos de lectura y escritura; y el interés que se expresa por el disfrute, la generación de hábitos y el fomento de preferencias en el ámbito de la lectura. Se trata, sin embargo, de aspectos que simplemente señalan de forma más explícita y clara aquello que en el Ajuste ya estaba presente.

Con respecto a los ámbitos que merecen un análisis crítico, uno de los puntos que primero llama la atención es la bajísima presencia de la argumentación oral y escrita, tanto de su comprensión como de su producción. Pese a que en la introducción a la asignatura se indica que uno de los puntos centrales es el desarrollo de ‘lectores activos y críticos’ (p. 8), la argumentación como texto especialmente propicio para ello brilla por su ausencia, a diferencia de lo que se observa en el Ajuste, donde la opinión del estudiante tiene alta relevancia desde el primer nivel de educación básica. Se trata de un elemento casi inexistente desde 1° a 4° básico, con la excepción de las discusiones que se mencionan de pasada en comunicación oral, y con una presencia mínimamente mayor en los niveles de 5° y 6° básico. El único texto propiamente argumentativo que se menciona, ya en los niveles más altos de la educación básica, es el aviso publicitario; lo demás es solamente narración y exposición. Aun así, la publicidad aquí no se enfoca desde la perspectiva crítica que antes se pedía asumir en el currículum con respecto a los medios masivos, sino solamente desde la comprensión y ampliación del conocimiento de mundo en los estudiantes. ¿Pensarán que los niños de 6 a 11 años no están preparados para desarrollar opiniones fundamentadas o para tener una visión crítica sobre diferentes temas? ¿O será que simplemente no se quiere que desarrollen este tipo de habilidades?

La pertinencia de estas preguntas parece confirmarse a medida que se observan nuevos desequilibrios en la nueva propuesta curricular. Resulta extraña la desproporción al comparar la gran cantidad de expectativas relacionadas con habilidades de decodificación, recepción de información y comprensión de textos orales y escritos, con la mínima que se observa para aquellas habilidades que se asocian con el desarrollo de una voz personal y una conciencia crítica. Invito a quien quiera a realizar el conteo y la estadística correspondiente. Gran parte de las Bases en Lenguaje se centran en escuchar, comprender, buscar información, manejar el código y tener conocimiento sobre la lengua; muy poco se encuentra acerca del lenguaje como forma de instalar una perspectiva personal en el mundo, una visión crítica acerca de lo que nos rodea.

En la misma línea, si bien se señala explícitamente que no se opta ni por el modelo holístico ni por el de destrezas en el aprendizaje de la lectura inicial, y se aclara que la idea es que el código y los conocimientos sobre la lengua se trabajen de forma integrada, la forma en que esto se presenta no da lugar a una comprensión inmediata de cómo dicha integración ha de suceder. Al organizarse estos aspectos de forma separada sin mayor indicación acerca de su interconexión, se corre el riesgo de lecturas que tiendan a trabajar por separado cada uno de estos ámbitos, o que tiendan a enfatizar aquellos aspectos relacionados con las destrezas y el buen uso del código, con lo que evidentemente las prácticas de aula volverían a parecerse mucho a las de décadas ya distantes de nuestra historia educacional.

Era de esperarse también que en esta versión se intentara institucionalizar y oficializar la obsesión que algunos educadores en Chile parecen tener con los ya conocidos temas de la fluidez y la velocidad lectora. Lo que los defensores de esta idea parecen no entender es que nadie les discute que puedan haber estudios que descubran una correlación entre velocidad lectora y comprensión; sin embargo, ello no dice nada acerca de la direccionalidad de esta correlación y, por lo tanto, no permite establecer que una sea indicador de la otra. Pese a ello, en las Bases se habla de la fluidez como REQUISITO de la comprensión, cuando perfectamente puede ser un EFECTO de ella. Además, no se respeta aquí la diferencia lógica entre el grado de comprensión que se obtiene en una lectura silenciosa de aquel que se puede alcanzar durante una lectura en voz alta, en la que claramente el lector está concentrado en otros aspectos además de aquellos relacionados con el contenido del texto. Se ignora con ello la posibilidad de que una persona pueda leer con buena entonación, dicción y muy rápidamente, y no necesariamente entender aquello que está leyendo*.

Finalmente, en el ámbito de la literatura, si bien hay algunos avances en didáctica, en el ámbito teórico las Bases retroceden décadas y décadas en las discusiones acerca de la lectura literaria. Se retrocede incluso más allá de los formalistas y estructuralistas para volver al mundo de la interpretación autorial biográfica y el significado único del texto dado por ‘el autor’ y ‘el poeta’, quien usa recursos para reforzar lo que quiere decir. Esta mirada acerca de la lectura literaria está absolutamente alejada de aquella que propone el currículum vigente, donde la interacción del lector con el texto, la multiplicidad de interpretaciones y la relación del texto con contextos de producción y recepción, resultan elementos fundamentales.

Al problema antes mencionado se agrega una mirada más bien canónica de la literatura, que insiste en todos los niveles en la necesidad de leer a ‘los mejores autores de la lengua española’, con lo que se excluye del panorama una gran cantidad de autores de la literatura universal que han escrito obras aptas para este nivel, así como la enorme dimensión de la literatura infantil y juvenil, que si bien requiere de una selección cuidadosa, resulta un buen punto de motivación a la lectura en niños y niñas. Se insiste en ello en la introducción cuando se indica que “se ha puesto especial énfasis en la selección de los textos trabajados en clases ya que en la formación integral de un joven no sólo es importante saber leer, sino también lo que se lee” (p. 10). Puedo imaginar en qué se puede traducir esto cuando los programas de estudio correspondientes se elaboren, algo así como una selección preestablecida de textos. ¿Queremos eso en el aula de Lenguaje?

Junto con ello, hay un elemento moral que se asocia a la literatura aquí y que, si bien es menor en términos de su cantidad en el documento, no debe ignorarse, ya que puede estar fomentando la instrumentalización ideológica de los textos literarios, algo muy común en la historia de la educación chilena si se analizan los materiales utilizados en aula desde el siglo XIX. Se indica que ‘La buena literatura, es además siempre un espacio que permite la reflexión sobre aspectos valóricos y morales, lo que da lugar a discutir y analizar estos temas con los estudiantes” (p. 9). Ello se traduce en la práctica en aspectos como la opinión en torno a “las virtudes y defectos de los personajes” (p. 22) en la lectura de textos literarios. No quiero decir que este tipo de discusión no sea legítima como práctica de aula; solamente quisiera advertir sobre la puerta que aquí se podría abrir y los riesgos que ello implica en términos del tipo de estudiante y, finalmente, de ciudadano que queremos formar como sociedad.

Resumiendo, los principales puntos que merecen reconsideración y análisis crítico en el área de Lenguaje son:

• Baja presencia de la argumentación y del análisis crítico de los medios.
• Escaso desarrollo de una voz personal en el estudiante.
• Riesgo de un excesivo énfasis en la decodificación y el desarrollo de destrezas.
• Institucionalización de la fluidez y la velocidad lectora aun cuando siguen siendo indicadores cuestionados por diversos expertos.
• Regreso a la interpretación autorial de obras literarias canónicas que contribuyan al desarrollo moral de los niños y niñas.

¿Qué me imagino al leer este documento? Imagino a un estudiante más bien pasivo, obediente, disciplinado y peligrosamente silencioso. Un buen decodificador, un buen lector hasta donde los límites del trabajo directo con el texto lo permiten, un estudiante funcional en un orden de cosas ya existente antes de su nacimiento. Cabe preguntarse aquí si esto es lo que queremos y cuál es nuestra responsabilidad al decidir si participar o no de este proceso de consulta.

*Para un interesante e informativo debate entre Soledad Concha (UDP), Alejandra Meneses (PUC), y la actual directora de la Unidad de Currículum del MINEDUC, Loreto Fontaine, sobre el tema de la velocidad lectora, ver el siguiente link: http://www.cpce.cl/blog/2008/09/velocidad-lectora-y-reduccioni.html. 

CRÍTICA A DOCUMENTAL “WAITING FOR SUPERMAN”: ¿ES ESTO LO QUE QUEREMOS PARA CHILE?

Pese a los elogios de la crítica y a los múltiples premios que ha recibido, “Waiting for Superman” no nos parece un documental particularmente bueno. No es por eso que invitamos a verlo. Su director, Davis Guggenheim, explora el sistema de educación pública en Estados Unidos a través de experiencias personales de niños y niñas en el intento por acceder a una educación gratuita de calidad. Es en ese punto que ver este material puede ser de alto interés en el contexto chileno, pues refleja de forma cruel y dramática lo que en la vida cotidiana de las personas implica tener un sistema como el que hoy se propone para el país: un sistema basado en la competencia entre establecimientos, que privilegia la selección por sobre la igualdad de oportunidades bajo el lema de la ‘excelencia’. Un sistema así diseñado no deja ver su cara más oscura, la de aquellos que quedan en el camino y deben conformarse con las sobras. Este es el aspecto que da valor al documental de Guggenheim.

Por otra parte, pese a estos puntos a favor, nos parece que el documental no llega a analizar la situación con la amplitud y la profundidad que el tema requiere. Se responsabiliza por la mala calidad de la educación a los profesores (otra vez) y a un sistema que no permite ‘disponer de ellos’ a voluntad. Sin embargo, en ningún momento se llega a cuestionar la idea de base del sistema educativo estadounidense; no se llega nunca a plantear qué pasaría si en lugar de ‘selección de los mejores’, de escuelas de excelencia v/s escuelas para el resto de las personas, se pensara en mejorar la calidad de todas las escuelas para todos los integrantes de la sociedad. Tampoco se analiza qué grado de responsabilidad tienen en este sistema las universidades que forman profesores ni los encargados de diseñar políticas educativas, especialmente aquellas referidas a rankings y evaluaciones estandarizadas que modifican (y muchas veces empobrecen) la práctica de aula. En fin, en eso el documental tiende a la miopía y al análisis unilateral.

Aquí les ofrecemos el tráiler, cuyas escenas finales son particularmente ilustrativas de la brutalidad que se comente contra los niños cuando su acceso a la educación y su idea de futuro dependen del azar de una lotería y no constituyen un derecho que puedan exigir al gobierno de su país. Al verlo, uno no puede dejar de preguntarse si es allí realmente a donde queremos llegar.

Acá hay otro fragmento del documental en castellano disponible en Youtube: