BASES CURRICULARES: ¿AJUSTE O REFORMA CURRICULAR? EL CASO DE LA HISTORIA, GEOGRAFÍA Y LAS CIENCIAS SOCIALES*

La reciente llamada a consulta de las nuevas Bases Curriculares propuestas por el Ministerio de Educación comienza con un mensaje de la Coordinadora de la UCE Sra. Loreto Fontaine que señala:

Cumpliendo con lo establecido en la LGE, durante el año 2010 la Unidad de Currículum y Evaluación se abocó a una revisión exhaustiva de las herramientas curriculares vigentes y de la variada experiencia internacional disponible en estas materias, con el fin de presentar a la comunidad educativa una primera etapa de nuevas Bases Curriculares para la educación básica (de 1° a 6° año básico). Esta propuesta, que recoge los avances del Ajuste Curricular anterior, incluye las asignaturas de Lenguaje y Comunicación, Matemática, Ciencias Naturales, Historia, Geografía y Ciencias Sociales, e Inglés. (El énfasis es mío)

Luego de leer la propuesta de Bases para el sector de Historia, Geografía y Ciencias Sociales (HGCS) surgen varias dudas. En primer lugar se observan notables diferencias con el ajuste anterior y se modifican significativamente unidades de objetivos y contenidos. De acuerdo a lo establecido en la LGE, el MINEDUC puede efectivamente realizar estos cambios, pero queda la duda: ¿qué razón avala este nuevo cambio al curriculum justo cuando el anterior ajuste recién se está implementando? Y aunque fuese necesario ajustar de nuevo, ¿dónde está la “variada experiencia internacional” que se utiliza?, ¿cuáles son los argumentos?

El anterior ajuste de marzo de 2009  proporcionó al docente de aula, al investigador(a) y al político(a) los fundamentos curriculares, didácticos e historiográficos de dicho cambios (que por cierto también son discutibles). Dicho ajuste fue el resultado de un proceso de evaluación que se prolongó por tres años y que incluyó una amplia consulta entre el profesorado. A diferencia del anterior ajuste, la propuesta de Bases Curriculares no expone ninguna evaluación del ajuste anterior que avale la propuesta (resultados de aprendizajes, evaluaciones de prácticas de aula, evidencia nacional y extranjera, entre otros). Esto es de particular interés pues no se trata de un cambio pequeño: se trata de una REFORMA CURRICULAR dado que realiza importantes modificaciones al anterior ajuste. Efectivamente, la LGE permite ajustar y reajustar el curriculum. Este no es el punto, el punto es que el MINEDUC nos presenta una mala propuesta, incoherente y de baja calidad en relación a lo anterior y a lo bueno que hay en el mundo. Lo que necesitamos, y esperábamos de un organismo de Estado es justamente lo contrario, un propuesta de excelencia, de mejora efectiva de lo anterior, que como mínimo debe tener una estructura clara.

El anterior ajuste presentaba una organización y una consistencia bastante lograda. Lograba articular las partes del curriculum (contenidos, habilidades y objetivos Fundamentales Transversales) en una secuencia coherente (transversal y vertical) de conceptos, procedimientos y valores sociales. Así más menos se han elaborado los curriculums que funcionan bien en el mundo. Esto también lo recomienda la comunidad académica internacional: hay que presentar secuencias organizadas en torno a unidades temporales cronológicas y conceptuales coherentes. Las bases curriculares propuestas por el MINEDUC, van en la dirección contraria pues se desorganiza todo. Un ejemplo: en segundo básico se incluye como contenido la cultura mapuche, en tercero culturas orientales (China, India) junto a  Mayas Aztecas, en cuarto Egipto, Grecia y Roma antigua y en quinto la conquista de América. ¿Tiene esta secuencia alguna coherencia?

Otro aspecto que ha llamado la atención de la comunidad historiográfica y educativa ha sido el objetivo primordial de la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales: aportar al “pensamiento crítico, rigor intelectual, perseverancia, exactitud y objetividad…” (pág. 86.) El problema no es el positivismo que rezuma el objetivo propuesto, discutible por cierto, si no la falta de perspectiva y profundidad de lo que se entiende por aprendizaje histórico. Una amplia revisión de lo investigado en el mundo y en Chile nos dice que aprender HGCS es adquirir un modo de pensamiento histórico y espacial para vivir de la mejor manera en este mundo complejo, lleno de conceptos, procederes y valores que dan sentido a nuestras vidas. Estas herramientas nos aportan perspectiva y reflexividad ante el facilismo de “la primera respuesta que venga a la mente” ante situaciones de la vida personal y social. La HGCS aporta marcos conceptuales para comprender la complejidad del presente. La propuesta del MINEDUC es, en este sentido, pobre y corta de miras justo cuando lo que necesitamos es un curriculum más exigente, creativo, mejor organizado, más simple, y enfocado en la cohesión social del presente y del futuro de los/as niños/as. La propuesta del MINEDUC reduce la complejidad histórica, espacial y social a un largo listado de contenidos vinculados a habilidades sin contexto: es la lógica de la instrucción. Como sabemos, los contenidos se olvidan sino están contextualizados. ¿Por qué insistir en ello?

A nivel disciplinario la propuesta es obsoleta: se vuelve a insistir en una historia de personajes y fechas con habilidades desconectadas del contenido. Además presenta errores elementales como considerar que investigación es una habilidad distinta a la trabajo de fuentes (pág. 87). Profesores de aula, historiadores e investigadores saben que la investigación supone el trabajo de fuentes, análisis e interpretación. Tampoco se presenta un modelo de desarrollo de los aprendizajes históricos como lo hicieron anteriores “Mapas de progreso” (y que presentaba una organización más coherente). En este aspecto la propuesta del MINEDUC presenta objetivos de aprendizaje simplistas, centrados en la memorización de contenidos, en el desarrollo de habilidades poco complejas y en la aplicación de una serie de normas para la sala de clases. No es un curriculum exigente ni de calidad internacional y en ningún caso mejora lo anterior: es un retroceso que debe ser rectificado.

En suma, nos encontramos frente a una mala propuesta, sin coherencia ni fundamentación curricular, didáctica e historiográfica. Invitamos a la Unidad de Curriculum y Evaluación a escuchar a la comunidad académica y educativa (investigadores/as, profesores/as, historiadores/as) para pensar un curriculum de alta calidad, exigente, estable y que no sea voluble al gobierno de turno.

* Artículo previamente publicado en el sitio web de la Facultad de Educación de la PUC y difundido en este blog con autorización de su autor.

ESPECIAL CAMBIO CURRICULAR: ÁREA DE CIENCIAS NATURALES

En el área de Ciencias Naturales también hay cambios relevantes en las nuevas Bases Curriculares propuestas por el MINEDUC para los niveles de 1° a 6° básico. Si bien hay aspectos positivos en esta modificación, como la inclusión de algunos temas antes ausentes o la disminución de la carga curricular, es necesario también mencionar algunos puntos que merecen un análisis crítico y que abren interrogantes acerca de la futura implementación de esta nueva propuesta.

Aspectos positivos: temas nuevos y menor carga curricular

Es rescatable el énfasis en la promoción de objetivos transversales, tema trascendente en esta etapa de formación de niños y niñas, especialmente en la sociedad actual donde el beneficio personal parece imponerse por sobre lo social. También destaco que se enfaticen aquellos conocimientos que resultan cercanos para los estudiantes, por ejemplo, “plantas y animales nativos, priorizando ejemplos del entorno local” (1° básico, eje Seres vivos y cosas no vivas).

Asimismo, es importante que se destaque el tema de la salud y cuidado personal como también el tema medioambiental, además de considerar el uso de TIC en forma óptima y responsable; salud y medioambiente son temas a los que en los últimos años no se les ha dado la importancia y el valor que tienen para el desarrollo de las personas y del país.

Por último, aun cuando no se entregan datos numéricos, se puede interpretar que hay una intención de reducir la extensión del currículo al presentar menos ejes. También pienso que hay una mayor precisión, ya que están más acotados los aprendizajes esperados para cada nivel, lo que permitiría la real cobertura del currículum en las escuelas. Además, al disponer de mayor tiempo, se deja a los establecimientos decidir los énfasis que quieran dar en la enseñanza según su propio proyecto educativo institucional. 

Cambios relevantes y aspectos críticos del nuevo currículo

Al realizar la lectura de las Bases Curriculares observo algunas diferencias de estructura respecto del currículo todavía vigente. Por ejemplo, en el Ajuste Curricular se presentan cinco ejes en los que se organizan los objetivos y contenidos. Las habilidades del pensamiento científico se integran a cada uno de ellos. En las Bases Curriculares la cantidad de ejes se reduce a tres desde 1° a 5° básico y a cuatro en 6° básico. Al igual que en la versión anterior, las habilidades de investigación se integran en estos tres ámbitos.

Junto con estos cambios estructurales, observo que en el Ajuste Curricular vigente se habla de “Habilidades de pensamiento científico”, mientras que en las bases curriculares se habla de “Habilidades de investigación” o “Habilidades científicas”. Tal vez se podría pensar que esta distinción es irrelevante, es solo semántica; pienso que no es así,  se marcan intencionalidades distintas. Promover en el alumno un pensamiento y un lenguaje científico no quiere decir que se pretenda formar pequeños científicos (como parece insinuarse en las Bases), sino más bien se espera orientar en los estudiantes una manera de pensar y de mirar el mundo que los rodea. Dicha modificación de intenciones o de énfasis se corrobora al leer la definición entregada en las Bases Curriculares para la investigación científica. Según el documento, esta “consiste en la formulación de preguntas o hipótesis, y en la aplicación de métodos claros y confiables para encontrar respuestas o verificar hipótesis…” (p. 108).

De la misma manera, las habilidades científicas mencionadas en el Ajuste y en las Bases reflejan la diferencia antes mencionada. En las bases curriculares las habilidades científicas que se mencionan son: Observar, Comparar, Clasificar, Usar instrumentos, Comunicar, Inferir, Predecir, Analizar, Evaluar, Formular preguntas, Formular hipótesis, Medir, Registrar y Explorar; en el Ajuste Curricular las habilidades del pensamiento científico que se mencionan son: Formulación de preguntas, Observación, Descripción, Registro de datos, Ordenamiento e interpretación de la información, Elaboración de hipótesis, Procedimientos y Explicaciones.

Así, del foco centrado en la alfabetización científica de los escolares, es decir, en  “desarrollar en los estudiantes la capacidad de plantear preguntas y sacar conclusiones basadas en las evidencias, tomar decisiones informadas sobre temas contingentes, e involucrarse en asuntos científicos y tecnológicos de interés público y en los discursos acerca de la ciencia”, en las Bases Curriculares se transita a “ofrecer oportunidades para que los estudiantes utilicen los conceptos e integren las habilidades y procesos para investigar los objetos, seres vivos y fenómenos que los rodean” (p. 109).

La selección curricular no puede limitarse a conceptos y principios sino que debe extenderse a los modos de proceder de la ciencia, con el fin de que alumnos y alumnas desarrollen las habilidades de pensamiento propias del quehacer científico y la comprensión de este como una actividad humana no ajena a su contexto sociohistórico.

Desde mi perspectiva la enseñanza de las ciencias naturales debe estar basada en una metodología que implique actividades de observación, de experimentación, donde hayan interrogantes que dilucidar, se puedan solucionar problemas, haya contacto con la realidad, espacio para que niños y niñas comenten y discutan, donde prevalezca el pensamiento reflexivo, se dé lugar a la creatividad, donde se trabaje en equipo, los alumnos y alumnas se involucren en su propio aprendizaje, y se generen aprendizajes significativos y duraderos. Las ciencias naturales deben permitir desarrollar una disciplina intelectual a través del planteamiento y la resolución de problemas, el manejo de la incertidumbre y la adaptación al cambio, favoreciendo el aprender a pensar, el desarrollo de un pensamiento crítico frente a la realidad, que permita al estudiante investigar nuevas temáticas de su interés. Preferiría que hubiese mayor énfasis en el desarrollo de habilidades indagatorias en ciencias, ya que el desarrollo de las habilidades de pensamiento científico resulta útil para la comprensión de la vida y el entorno, para la formación de ciudadanos responsables consigo mismos y con la naturaleza. Lo cierto es que no observo presencia de este aspecto en la nueva propuesta curricular.

Por último, quedan muchas dudas, entre ellas: ¿Qué pasa con los Mapas de Progreso, deberán ser modificados de acuerdo a las bases curriculares? ¿Habrá continuidad con la educación media, cómo será la secuencia curricular?

ESPECIAL SOBRE CAMBIO CURRICULAR: ÁREA DE HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES

Mientras leía el documento de las Bases Curriculares para el área de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, no pude evitar por momentos recordar esos libros con hojas de roneo, imágenes en blanco y negro de Pedro de Valdivia y Diego de Almagro y hojas y hojas de contenido pre-digerido por el autor; época en que el Atlas era la base del aprendizaje de la geografía, área que se abordaba desvinculada de la historia y de las ciencias sociales.

Es cierto, como ya se ha dicho en los medios, que hay un énfasis importante en el área de formación ciudadana; se explicita además la importancia de respetar la diversidad cultural y de nacionalidad dentro del curso; se indica la importancia de rescatar tanto a hombres como a mujeres en el estudio de la historia; se insiste en el trabajo riguroso (aunque no necesariamente crítico) con fuentes de información evitando la copia directa y el plagio; y se da continuidad a algunos elementos positivos ya presentes en el Ajuste actualmente vigente. No obstante, hay una serie de aspectos que resultan anacrónicos en su enfoque y hacen retroceder la discusión desarrollada en las últimas décadas en torno al currículum de la disciplina. Detallo los más relevantes a continuación.

Subestimación del profesor y del alumno

A medida que se va leyendo el texto de las Bases da la impresión de estar frente a una versión simplificada, en el peor de los sentidos, de lo que en el Ajuste se propone. El tono hacia el docente es en varias ocasiones directivo, con varias habilidades que no son tales, sino que constituyen el detalle de la actividad a realizar en clases. Tal es el caso, por ejemplo, de la siguiente habilidad de 2° básico: “Confeccionar líneas de tiempo sencillas con dibujos a propósito de los acontecimientos de un relato” (p. 94). Claramente aquí no se exige solo desarrollar la habilidad de ubicar acontecimientos según un criterio temporal, sino que se impone al docente la forma en que esto debe llevarse a cabo. Junto con ello, hay otras habilidades que parecen más un listado de contenidos por pasar, sin que se deje al profesor la libertad y la flexibilidad para abordar los temas históricos con sus estudiantes (ver, a modo de ejemplo, el eje de Historia para 4° básico). Se concluye de esto que el profesor es visto como un ejecutor del currículum, en un rol instrumental, y no como un profesional capaz de tomar decisiones frente a las opciones que el currículum le ofrece.  

El estudiante también aparece subestimado. Basta con observar los verbos que se utilizan para describir las habilidades: identificar, observar, describir, explicar, reconocer, responder preguntas, entre otros. La gran mayoría corresponde a acciones que establecen una relación pasiva del alumno con la historia, en la que extrae información ya dada de cierta forma en las fuentes o en que simplemente ‘se entera’ de la historia, sin mayor análisis ni reflexión. Solamente las dos o tres habilidades de la sección “Análisis e interpretación” incluyen cierto grado de opinión. Todo lo demás parece reflejar a un niño que contempla silencioso el gran monumento de la historia. De hecho, esta intención de dejar el análisis crítico ‘para más adelante’, como si los niños no tuvieran la capacidad de reflexionar, se explicita al inicio del documento cuando se señala:

“La importancia de la asignatura (…) radica en que permite al estudiante desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para comprender la complejidad que caracteriza a la realidad contemporánea, actuar crítica y responsablemente en la sociedad y enfrentar los desafíos del mundo globalizado”. Hasta aquí todo suena bien, pero a continuación se aclara: “En la educación básica, se busca que el estudiante se familiarice con algunos conceptos, acontecimientos, procesos, personas e instituciones significativos para conocer el pasado de Chile y del mundo” (p. 86), es decir, no se espera mucho más que la absorción de conocimientos, pues la crítica es un objetivo último que, al parecer, queda para la educación secundaria.

Estas intenciones se materializan, por ejemplo, en que la geografía queda reducida a lo instrumental, limitándose a la localización de lugares y a la descripción de ambientes. No se indica mayormente su conexión con la comprensión de la historia ni se señalan los posibles vínculos entre espacio-lugar, experiencia y sociedad, lo que correspondería a un enfoque actualizado de la disciplina. Algo similar ocurre con la historia, que no se presenta desde el conflicto, sino desde una evolución temporal en que todo parece suceder de una forma extremadamente pacífica y amigable.

Estructura y distribución de los aprendizajes

Hay una estructuración un tanto confusa, que presenta por separado grandes ámbitos de habilidades (Ubicación temporal y espacial; Trabajo con fuentes; Análisis e interpretación; Comunicación) y grandes agrupaciones temáticas (Historia, Geografía y Formación Ciudadana), cada una con sus respectivas habilidades, sin que se oriente muy claramente acerca de su integración. Me pregunto en este punto qué pasó con los Mapas de Progreso que, en mi opinión, lograban integrar las grandes metas del subsector en torno a tres grandes ámbitos (Sociedad en perspectiva histórica; Espacio geográfico; Democracia y Desarrollo) y me resultaban útiles para organizar la progresión de los aprendizajes de los estudiantes. La nueva clasificación me parece poco clara, y creo que contiene el riesgo de generar prácticas que aborden los ejes como temas separados y desconectados entre sí o como grandes ámbitos de contenido conceptual.

En relación con la progresión, esta es escasa en algunos ámbitos, especialmente en los niveles de 1° a 4° básico. Tal es el caso, por ejemplo, de las habilidades asociadas a “Comunicación” y “Análisis e Interpretación” en dichos niveles. Lo complejo es que la falta de explicitación de la progresión era uno de los aspectos del antiguo currículum que se buscaba corregir con el actual Ajuste. En este sentido, lo que se hace en las Bases implica un retroceso.

A lo anterior se agrega una distribución de los contenidos que resulta poco lógica. Esto porque gran parte de la educación básica se centra aquí en el estudio de las civilizaciones antiguas y de la época de conquista y colonia, para luego en 6° básico tener que concentrar los siglos XIX y XX, con toda su complejidad, en un único año.

Selección y omisión en la historia de Chile

Uno de los aspectos que resalta en el documento tiene que ver con un claro predominio de la elite nacional y extranjera, así como del ámbito militar y de lo español tanto en la selección de los personajes históricos  como en la forma de dar cuenta de la historia del país.

Además del obvio ejemplo de la aparición del 12 de octubre como fiesta nacional, hay una alta presencia de nombres militares españoles como actores relevantes de nuestra historia, y sobre todo una mirada de un proceso que fue de encuentro y choque cultural como algo que se dio naturalmente y sin mayores complicaciones. En directa relación con ello, la resistencia mapuche se nombra una sola vez en el documento, sin que se dé mayor indicación acerca de las circunstancias en que los procesos de mestizaje y de ‘trabajo’ indígena se dieron en esa época. De hecho, cuando se alude de los grupos indígenas en el documento resulta interesante observar que se habla de ellos como ligados al pasado y a formas de vida más primitiva (ver eje Historia en 2° básico) y su presencia se reduce al grupo mapuche, quedando ausentes otros grupos indígenas actualmente existentes en Chile.

En relación con los siglos XIX y XX, se recurre a la mirada clásica de los ‘grandes personajes’, todos ellos parte de la elite gobernante de la época. No se menciona a ningún dirigente social, y los obreros están totalmente ausentes del panorama, pese a la importancia que han tenido en diversos procesos históricos del país. Así se observa, por ejemplo, en esta lista que busca ilustrar lo que se entiende por “hombres y mujeres que hayan sido significativos para la historia de Chile”: “científicos, exploradores y viajeros, escritores, profesionales, artistas, santos [¿?!], fundadores, políticos y deportistas (…)” (p. 93). De los actores cotidianos, nada.

Insistencias ideológicamente extrañas

No quisiera terminar si antes mencionar algunas insistencias que, por sus posibles implicaciones ideológicas, me preocupan. Hay una importante recurrencia del aspecto religioso, indicándose la necesidad de rescatar la “dimensión religiosa” en la historia y el aspecto espiritual de la Constitución (p. 89), a lo que se agregan diversas menciones a la importancia de la iglesia como institución social, como actor histórico, llegando incluso a mencionar la relevancia de los santos para la historia del país. Me pregunto qué hace esto en un currículum diseñado para un sistema laico de educación pública.

Junto con lo anterior, en diversas partes del documento se insiste en la valoración de las instituciones de seguridad (de hecho, esa es la orientación que se define en la Introducción para el eje de Formación Ciudadana); se motiva a los estudiantes a comprender el aporte de los bancos en beneficio de la comunidad (haciéndolos equivalentes a otras instituciones como la biblioteca pública o el museo); y en Formación Ciudadana se mencionan muchas más instituciones de asistencia, servicio y beneficencia (Fundación María Ayuda, Hogar de Cristo, Médicos sin Fronteras, Cruz Roja, Aldeas SOS, Teletón, Carabineros, Fuerzas Armadas, Hospitales, mercados, etc.), que agrupaciones participativas en las que el ciudadano pueda involucrarse activamente en condiciones de igualdad para modificar la realidad y solucionar problemas de la comunidad. Este tipo de instituciones solamente se mencionan en el nivel de 4° básico.

ESPECIAL SOBRE CAMBIO CURRICULAR​: ÁREA DE LENGUAJE

Lo prometido es deuda. Nos comprometimos a informar y analizar críticamente la nueva propuesta curricular desde la perspectiva disciplinaria. Hoy partimos con Lenguaje y Comunicación, contribuyendo desde esta tribuna, ya que al no encontrarnos trabajando en un establecimiento no se nos permite participar de la consulta pública. Tampoco pueden hacerlo los estudiantes de pedagogía, los formadores de formadores, los investigadores en educación, los profesores que no están ejerciendo ni los padres y apoderados. Todo depende ahora de la participación de los profesores actualmente en ejercicio, ya que si bien un menú inicial bastante engañoso contiene más opciones, para contestar se exige el RBD del establecimiento en que se está trabajando. Reiteramos, entonces, nuestra invitación a participar.

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

Semanas atrás leía en La Tercera la noticia acerca del cambio curricular que el MINEDUC propone por estos días para los niveles de 1° a 6° básico, noticia según la cual Lenguaje “se mantiene prácticamente igual” en el nuevo documento. Claramente hace falta aquí un trabajo de lectura crítica, pues si bien la Bases Curriculares mantienen el enfoque comunicativo y las denominaciones de los ejes del Ajuste actualmente vigente, hay aspectos diferentes que merecen mención y análisis.

Por supuesto que hay aspectos rescatables, como el énfasis que se da a la necesidad de entender la escritura como proceso y no como un producto; las declaraciones de intenciones (pues no me queda tan claro que esto se traduzca adecuadamente en las habilidades del documento) con respecto a trabajar vocabulario, ortografía y gramática en integración con los procesos de lectura y escritura; y el interés que se expresa por el disfrute, la generación de hábitos y el fomento de preferencias en el ámbito de la lectura. Se trata, sin embargo, de aspectos que simplemente señalan de forma más explícita y clara aquello que en el Ajuste ya estaba presente.

Con respecto a los ámbitos que merecen un análisis crítico, uno de los puntos que primero llama la atención es la bajísima presencia de la argumentación oral y escrita, tanto de su comprensión como de su producción. Pese a que en la introducción a la asignatura se indica que uno de los puntos centrales es el desarrollo de ‘lectores activos y críticos’ (p. 8), la argumentación como texto especialmente propicio para ello brilla por su ausencia, a diferencia de lo que se observa en el Ajuste, donde la opinión del estudiante tiene alta relevancia desde el primer nivel de educación básica. Se trata de un elemento casi inexistente desde 1° a 4° básico, con la excepción de las discusiones que se mencionan de pasada en comunicación oral, y con una presencia mínimamente mayor en los niveles de 5° y 6° básico. El único texto propiamente argumentativo que se menciona, ya en los niveles más altos de la educación básica, es el aviso publicitario; lo demás es solamente narración y exposición. Aun así, la publicidad aquí no se enfoca desde la perspectiva crítica que antes se pedía asumir en el currículum con respecto a los medios masivos, sino solamente desde la comprensión y ampliación del conocimiento de mundo en los estudiantes. ¿Pensarán que los niños de 6 a 11 años no están preparados para desarrollar opiniones fundamentadas o para tener una visión crítica sobre diferentes temas? ¿O será que simplemente no se quiere que desarrollen este tipo de habilidades?

La pertinencia de estas preguntas parece confirmarse a medida que se observan nuevos desequilibrios en la nueva propuesta curricular. Resulta extraña la desproporción al comparar la gran cantidad de expectativas relacionadas con habilidades de decodificación, recepción de información y comprensión de textos orales y escritos, con la mínima que se observa para aquellas habilidades que se asocian con el desarrollo de una voz personal y una conciencia crítica. Invito a quien quiera a realizar el conteo y la estadística correspondiente. Gran parte de las Bases en Lenguaje se centran en escuchar, comprender, buscar información, manejar el código y tener conocimiento sobre la lengua; muy poco se encuentra acerca del lenguaje como forma de instalar una perspectiva personal en el mundo, una visión crítica acerca de lo que nos rodea.

En la misma línea, si bien se señala explícitamente que no se opta ni por el modelo holístico ni por el de destrezas en el aprendizaje de la lectura inicial, y se aclara que la idea es que el código y los conocimientos sobre la lengua se trabajen de forma integrada, la forma en que esto se presenta no da lugar a una comprensión inmediata de cómo dicha integración ha de suceder. Al organizarse estos aspectos de forma separada sin mayor indicación acerca de su interconexión, se corre el riesgo de lecturas que tiendan a trabajar por separado cada uno de estos ámbitos, o que tiendan a enfatizar aquellos aspectos relacionados con las destrezas y el buen uso del código, con lo que evidentemente las prácticas de aula volverían a parecerse mucho a las de décadas ya distantes de nuestra historia educacional.

Era de esperarse también que en esta versión se intentara institucionalizar y oficializar la obsesión que algunos educadores en Chile parecen tener con los ya conocidos temas de la fluidez y la velocidad lectora. Lo que los defensores de esta idea parecen no entender es que nadie les discute que puedan haber estudios que descubran una correlación entre velocidad lectora y comprensión; sin embargo, ello no dice nada acerca de la direccionalidad de esta correlación y, por lo tanto, no permite establecer que una sea indicador de la otra. Pese a ello, en las Bases se habla de la fluidez como REQUISITO de la comprensión, cuando perfectamente puede ser un EFECTO de ella. Además, no se respeta aquí la diferencia lógica entre el grado de comprensión que se obtiene en una lectura silenciosa de aquel que se puede alcanzar durante una lectura en voz alta, en la que claramente el lector está concentrado en otros aspectos además de aquellos relacionados con el contenido del texto. Se ignora con ello la posibilidad de que una persona pueda leer con buena entonación, dicción y muy rápidamente, y no necesariamente entender aquello que está leyendo*.

Finalmente, en el ámbito de la literatura, si bien hay algunos avances en didáctica, en el ámbito teórico las Bases retroceden décadas y décadas en las discusiones acerca de la lectura literaria. Se retrocede incluso más allá de los formalistas y estructuralistas para volver al mundo de la interpretación autorial biográfica y el significado único del texto dado por ‘el autor’ y ‘el poeta’, quien usa recursos para reforzar lo que quiere decir. Esta mirada acerca de la lectura literaria está absolutamente alejada de aquella que propone el currículum vigente, donde la interacción del lector con el texto, la multiplicidad de interpretaciones y la relación del texto con contextos de producción y recepción, resultan elementos fundamentales.

Al problema antes mencionado se agrega una mirada más bien canónica de la literatura, que insiste en todos los niveles en la necesidad de leer a ‘los mejores autores de la lengua española’, con lo que se excluye del panorama una gran cantidad de autores de la literatura universal que han escrito obras aptas para este nivel, así como la enorme dimensión de la literatura infantil y juvenil, que si bien requiere de una selección cuidadosa, resulta un buen punto de motivación a la lectura en niños y niñas. Se insiste en ello en la introducción cuando se indica que “se ha puesto especial énfasis en la selección de los textos trabajados en clases ya que en la formación integral de un joven no sólo es importante saber leer, sino también lo que se lee” (p. 10). Puedo imaginar en qué se puede traducir esto cuando los programas de estudio correspondientes se elaboren, algo así como una selección preestablecida de textos. ¿Queremos eso en el aula de Lenguaje?

Junto con ello, hay un elemento moral que se asocia a la literatura aquí y que, si bien es menor en términos de su cantidad en el documento, no debe ignorarse, ya que puede estar fomentando la instrumentalización ideológica de los textos literarios, algo muy común en la historia de la educación chilena si se analizan los materiales utilizados en aula desde el siglo XIX. Se indica que ‘La buena literatura, es además siempre un espacio que permite la reflexión sobre aspectos valóricos y morales, lo que da lugar a discutir y analizar estos temas con los estudiantes” (p. 9). Ello se traduce en la práctica en aspectos como la opinión en torno a “las virtudes y defectos de los personajes” (p. 22) en la lectura de textos literarios. No quiero decir que este tipo de discusión no sea legítima como práctica de aula; solamente quisiera advertir sobre la puerta que aquí se podría abrir y los riesgos que ello implica en términos del tipo de estudiante y, finalmente, de ciudadano que queremos formar como sociedad.

Resumiendo, los principales puntos que merecen reconsideración y análisis crítico en el área de Lenguaje son:

• Baja presencia de la argumentación y del análisis crítico de los medios.
• Escaso desarrollo de una voz personal en el estudiante.
• Riesgo de un excesivo énfasis en la decodificación y el desarrollo de destrezas.
• Institucionalización de la fluidez y la velocidad lectora aun cuando siguen siendo indicadores cuestionados por diversos expertos.
• Regreso a la interpretación autorial de obras literarias canónicas que contribuyan al desarrollo moral de los niños y niñas.

¿Qué me imagino al leer este documento? Imagino a un estudiante más bien pasivo, obediente, disciplinado y peligrosamente silencioso. Un buen decodificador, un buen lector hasta donde los límites del trabajo directo con el texto lo permiten, un estudiante funcional en un orden de cosas ya existente antes de su nacimiento. Cabe preguntarse aquí si esto es lo que queremos y cuál es nuestra responsabilidad al decidir si participar o no de este proceso de consulta.

*Para un interesante e informativo debate entre Soledad Concha (UDP), Alejandra Meneses (PUC), y la actual directora de la Unidad de Currículum del MINEDUC, Loreto Fontaine, sobre el tema de la velocidad lectora, ver el siguiente link: http://www.cpce.cl/blog/2008/09/velocidad-lectora-y-reduccioni.html. 

CRÍTICA A DOCUMENTAL “WAITING FOR SUPERMAN”: ¿ES ESTO LO QUE QUEREMOS PARA CHILE?

Pese a los elogios de la crítica y a los múltiples premios que ha recibido, “Waiting for Superman” no nos parece un documental particularmente bueno. No es por eso que invitamos a verlo. Su director, Davis Guggenheim, explora el sistema de educación pública en Estados Unidos a través de experiencias personales de niños y niñas en el intento por acceder a una educación gratuita de calidad. Es en ese punto que ver este material puede ser de alto interés en el contexto chileno, pues refleja de forma cruel y dramática lo que en la vida cotidiana de las personas implica tener un sistema como el que hoy se propone para el país: un sistema basado en la competencia entre establecimientos, que privilegia la selección por sobre la igualdad de oportunidades bajo el lema de la ‘excelencia’. Un sistema así diseñado no deja ver su cara más oscura, la de aquellos que quedan en el camino y deben conformarse con las sobras. Este es el aspecto que da valor al documental de Guggenheim.

Por otra parte, pese a estos puntos a favor, nos parece que el documental no llega a analizar la situación con la amplitud y la profundidad que el tema requiere. Se responsabiliza por la mala calidad de la educación a los profesores (otra vez) y a un sistema que no permite ‘disponer de ellos’ a voluntad. Sin embargo, en ningún momento se llega a cuestionar la idea de base del sistema educativo estadounidense; no se llega nunca a plantear qué pasaría si en lugar de ‘selección de los mejores’, de escuelas de excelencia v/s escuelas para el resto de las personas, se pensara en mejorar la calidad de todas las escuelas para todos los integrantes de la sociedad. Tampoco se analiza qué grado de responsabilidad tienen en este sistema las universidades que forman profesores ni los encargados de diseñar políticas educativas, especialmente aquellas referidas a rankings y evaluaciones estandarizadas que modifican (y muchas veces empobrecen) la práctica de aula. En fin, en eso el documental tiende a la miopía y al análisis unilateral.

Aquí les ofrecemos el tráiler, cuyas escenas finales son particularmente ilustrativas de la brutalidad que se comente contra los niños cuando su acceso a la educación y su idea de futuro dependen del azar de una lotería y no constituyen un derecho que puedan exigir al gobierno de su país. Al verlo, uno no puede dejar de preguntarse si es allí realmente a donde queremos llegar.

Acá hay otro fragmento del documental en castellano disponible en Youtube:

¡OTRA VEZ CAMBIO CURRICULAR!

Por estos días ha estado circulando información en algunos medios y en el sitio del MINEDUC acerca de un nuevo cambio curricular bajo el rótulo de Bases Curriculares para la Educación Básica. Hemos notado a través de comentarios en artículos sobre el tema que existe cierto grado de desinformación al respecto, pues algunas personas parecen entender este cambio como equivalente al ajuste curricular 2009 o como parte de este proceso y quizás por ello no sientan que participar en la Consulta Pública sobre el tema sea de mayor relevancia. Por ello nos pareció importante, primero, aclarar el contexto en que se crean estas nuevas bases curriculares y, segundo, indicar hasta qué punto estas resultan coherentes con el currículum hoy vigente.

Estas Bases tendrían como pretexto la necesidad de construir nuevos objetivos para las diferentes áreas del currículum una vez que la educación básica disminuya a 6 años, como se establece en la LGE. Se indica que este documento “recoge los avances del Ajuste Curricular” y busca “generar un Currículum Nacional moderno, actual y consensuado”. Ello lleva a los actores de la práctica educativa a creer que no hay aquí mayores cambios, lo que parece lógico después de lo que ha costado la instalación del actual currículum. Sin embargo, basta con dar una primera lectura rápida al documento para ver diferencias importantes.

Solamente a modo de ejemplo, se ha dicho públicamente que el mayor cambio en el área de Historia, Geografía y Ciencias Sociales pasa por la inclusión de un elemento de Formación Ciudadana. Sin embargo, no se dice que “Historia” aparece en estas Bases como un tema o eje aparte (algo muy diferente a la propuesta del Ajuste), en el cual las habilidades a trabajar pasan mayormente por describir, identificar, explicar, obtener información, conocer, es decir, habilidades que implican mayormente absorber información más que apropiarse críticamente de ella. No se dice tampoco que el 12 de octubre en este nuevo currículum es una fecha nacional a conmemorar; que los pueblos originarios son tratados como eventos pasados cuyo sometimiento por parte de los españoles se borra misteriosamente (relación que sí se enfatiza en el Ajuste); que hay una selección explícita de aquellos personajes históricos que deben considerarse relevantes, con un alto predominio de lo militar y lo español y criollo; en fin, muchos silencios que recuerdan el currículum de historia para educación básica durante los años de la dictadura.

Por lo tanto, la invitación es a leer críticamente el documento, a opinar sobre él en diferentes espacios y a participar en la Consulta Pública con el fin de exigir un currículum pluralista y tendiente a la formación de sujetos informados y con opinión frente a lo que sucede en su entorno. Para ello, pueden descargar el archivo de las bases curriculares aquí:

Bases Curriculares de 1° a 6° básico

El link y las indicaciones para la consulta pública se encuentran en la siguiente página:

http://www.comunidadescolar.cl/noticias/noticias_2011_04_15.html
  
El 23 de mayo se cierra el procedimiento de consulta. Esperamos que esto se difunda a tiempo y que tenga alta participación. Por nuestra parte, seguiremos publicando sobre el tema con mayor detalle y analizando cada disciplina del currículum.

RECOMENDAMOS: REPORTAJE SOBRE SISTEMA EDUCATIVO FINLANDÉS

Mucho se dice en Chile y en otros contextos acerca de la necesidad de seguir los pasos de Finlandia, pero no siempre se desarrollan aquellos puntos que inciden en la buena calidad de la educación en dicho país. El reportaje español que aquí recomendamos logra dar cuenta en breves 30 minutos de algunos de los rasgos que muestran las grandes diferencias de este país con respecto a muchos contextos educativos actuales, incluso el de aquellos países que se definen como superpotencias.

Un punto que resulta evidente entre estas diferencias es la concepción de sociedad igualitaria y democrática que domina los diversos ámbitos de la sociedad finlandesa. La educación es solamente uno de los beneficios garantizados de forma gratuita para todos los ciudadanos. Con salud gratis, subsidios por hijo nacido, postnatal de años sin que ello implique perder un trabajo, entre otras cosas, da gusto pagar impuestos. En un contexto como este la prioridad de la educación pública no se cuestiona, pues se entiende que la igualdad de oportunidades debe tener como base educación de buena calidad PARA TODOS y no solamente para el que pueda pagar más. En base a esta lógica, se invierte de la misma manera en todas las escuelas, se cuenta con recursos e infraestructura similar en todas las áreas, todos los alumnos cuentan con recursos y alimentación gratuita en los establecimientos, sin que exista algún tipo de marginación o diferenciación social entre los alumnos.

Otro aspecto que resulta llamativo en comparación con muchos contextos en los que la competencia y la privatización parecen invadir el campo educativo es el énfasis de Finlandia en el gusto por aprender más que en la presión y la exigencia permanentes. No les urge que los estudiantes empiecen a leer antes de los 7 años ni los presionan con notas. Se trata de un sistema que no opera en base al control y la amenaza, sino que entiende la evaluación en función de la retroalimentación y el aprendizaje. Hay aquí una idea muy diferente acerca de los objetivos de la educación, en que se busca un sujeto integral, que desarrolle no solamente sus conocimientos matemáticos y sus habilidades de lenguaje, sino también su creatividad, sus capacidades de trabajo manual y doméstico, sin que ninguna de estas áreas sea considerada ‘menos importante’ o ‘inferior’ a las académicamente más valoradas en otras partes del mundo.

Finalmente, hay grandes diferencias en el ámbito de la profesión docente. Claro, hay medidas similares a las que se están adoptando en Chile en términos de la selección de estudiantes de pedagogía (aunque en Finlandia se toma en cuenta también la vocación), pero estas exigencias se equilibran con una serie de garantías que no existen en nuestro país. En primer lugar, ser profesor en Finlandia es altamente valorado como profesión (no como apostolado), siendo equivalente a cualquier profesión prestigiosa. El respeto por los docentes es muy alto, pues se sabe que es una carrera difícil y exigente, lo que genera otra distinción en relación con la calidad de la formación inicial en las universidades chilenas. A esto se agrega una gran diferencia en las condiciones laborales de los docentes, no solamente por el sueldo, sino también por el menor número de alumnos por sala, la presencia de ayudantes y profesores para reforzamiento, menor cantidad de horas en sala, dedicación exclusiva a su labor docente (no tienen que ser psicopedagogos u orientadores, porque hay personas para eso en la escuela), entre otros aspectos.

Como lo refleja el video, en Finlandia hay sin duda no solamente más inversión en educación, sino una inversión inteligente con una visión de sociedad a largo plazo. Los invitamos a ver este material que muestra de forma directa a cuántos años luz está Finlandia de la mayoría de los sistemas educativos.

Parte 1

Parte 2

Parte 3

RESULTADOS SIMCE 2010: CONTRA LA MANIPULACIÓN Y LA LECTURA INGENUA

Seguiremos viendo por estos días diversas publicaciones en la prensa acerca de los recientemente publicados resultados de la evaluación SIMCE 2010. Teniendo en cuenta la facilidad con que los medios suelen hablar, no sé si por ignorancia o mala intención, acerca de temas relativos a educación y parecen tragarse o auspiciar las versiones oficiales de todo, nos parece importante advertir sobre potenciales lecturas distorsionadoras en relación con los resultados antes mencionados.

La primera y más mentirosa de las interpretaciones es aquella en que vemos a Lavín diciendo que estos resultados se deben en parte a que “el Gobierno ha vuelto a poner la Educación en el centro de las prioridades” y serían “mérito de las políticas actuales” (declaraciones citadas en emol). Aquí se ve otra vez la mentalidad economicista y no educativa del señor Ministro, que piensa que los tiempos de la política son los mismos de las grandes reformas en educación. Decir esto significa no entender que una prueba que se rindió en octubre de 2010 no puede estar mostrando, por una cosa de lógica básica, efectos de una reforma impulsada en noviembre del mismo año. Junto con ello, revela la mentalidad cortoplacista del actual MINEDUC, que no entiende que los cambios en educación son de una lentitud a veces exasperante, pero suceden. La primera advertencia, entonces, se relaciona con no dejar que nos digan que el gobierno lo está haciendo bien en educación, porque todavía no hay ninguna demostración al respecto.

Todo lo contrario: pese al gusto que la discusión política en educación tiene por los resultados de pruebas estandarizadas, las decisiones que el gobierno está tomando van en contra de las evidencias que dichos instrumentos están entregando. Lo que dicen los resultados de PISA y SIMCE es que hay algo que se ha estado haciendo bien durante los últimos años y, de hecho, el gobierno reconoce que parte del mérito es de las “políticas que vienen desarrollándose desde hace varios años” (declaraciones citadas en emol). No obstante, se insiste en la necesidad de una reforma general; no se analiza qué ha sido lo positivo en años anteriores con el fin de dar mayor fuerza a estas políticas; se sigue presionando y desprestigiando a los profesores; y se sigue diciendo que la educación municipal es mala, pese a que los resultados de este SIMCE, de la evaluación docente, e investigaciones que aíslan los factores socioeconómicos demuestran que se trata de establecimientos más eficientes que los particulares.

El informe McKinsey indica, por ejemplo, que un aspecto importante en las mejoras educativas de Chile y otros países se relaciona con las entidades mediadoras entre el nivel central y las escuelas. En nuestro país esto se dio en los últimos años a través de acciones de perfeccionamiento profesional y proyectos de intervención desarrollados en el contexto de una interacción enriquecedora entre académicos y profesores, aun cuando reconocemos que no en todas las instituciones dicho perfeccionamiento tuvo el mismo grado de calidad. Programas de Postítulo, Apropiación Curricular, Evaluación para el Aprendizaje, entre otros, han contribuido al desarrollo profesional de muchos docentes, y también han ayudado en muchos casos a solucionar dudas e inquietudes acerca de las medidas del MINEDUC y de los materiales y documentos asociados a ellas. No obstante, el financiamiento para la formación continua ha disminuido y se han cerrado programas completos, como el de Apropiación Curricular, dejando a los docentes de Educación Media sin opción de perfeccionamiento gratuito. Esto pese a que la evaluación docente demuestra que los profesores con perfeccionamiento de más de 60 horas presentan un mejor desempeño. ¿Qué se hace en cambio? Echar a los docentes, incluyendo a los de nivel básico, nivel en que los problemas detectados se consideran perfectibles.

Otra interpretación errónea es aquella que indica que TODO lo que hizo el gobierno anterior fue bueno y perfecto. Junto con una tremenda falta de valentía para cambiar cosas que hace rato hay que modificar (como la municipalización), los gobernantes anteriores fueron aprendiendo mucho en el camino y reparando errores sobre la marcha. Uno de ellos fue creer que modificar el currículum y promover una perspectiva pedagógica y disciplinaria completamente nueva no generaría resistencia y que su enfoque se aprendería con facilidad. Para los docentes que llevan más de 20 años trabajando pasar de enseñar gramática y ortografía a lidiar con tipologías discursivas, análisis de medios masivos, clases más activas y participativas, la inclusión de habilidades y no solamente contenidos conceptuales, y un largo etcétera, no ha sido tarea fácil. Sin embargo, me consta que muchos de ellos han hecho el esfuerzo de ir a clases en una universidad luego de jornadas agotadoras de trabajo, han ido a programas de formación continua en sus vacaciones de invierno, en sus sábados, en jornadas completas durante enero, y los resultados de ese esfuerzo recién están apareciendo luego de más de 10 años, tiempo razonable para una reforma. 

Por último, el aspecto técnico que hay que tener en cuenta es que los puntajes del SIMCE podrían estar subiendo a causa del 'entrenamiento' en torno a la prueba que se da en los establecimiento debido a las presiones asociadas a esta evaluación. Si se trata de este efecto, entonces el tema es preocupante pues pone en cuestión la validez de la prueba al no estar evaluando el constructo para el que fue diseñada, sino solamente el grado de acostumbramiento de los estudiantes frente a un tipo de instrumento. 

La invitación es, entonces, a mantener una mirada crítica, a no creer todo lo que se nos dirá sobre lo bueno de las reformas actuales o anteriores, a analizar dos veces los números que se nos muestran en la prensa, y a tener una opinión personal fundamentada acerca de lo que se nos dice.

REFORMA A LA EDUCACIÓN MUNICIPAL: LO BUENO, LO MALO Y LO FEO

Días atrás se reunió un curioso y variopinto espectro de ‘expertos’ en educación: un selecto grupo de economistas, ingenieros, alguno cuyo currículum ha sido cuestionado como falso, un alcalde altamente criticado por los docentes de su comuna, otro alcalde ingeniero, dos integrantes más cercanos al área educativa (un pediatra y una socióloga con amplia experiencia educativa, aunque parte de las familias más poderosas del país), dos personas con formación en educación (una de ellas, en todo caso, con un historial político importante) y dos directoras de establecimientos. Se trata del Panel de Expertos para una Educación de Calidad que publicó su segundo informe, centrado esta vez en cambios a la administración municipal de la educación chilena. Ponemos aquí a su disposición el informe completo, junto con un análisis crítico de sus principales planteamientos y propuestas.

Lo bueno

Los aspectos positivos atribuibles al informe son principalmente sus intenciones generales más obvias. Estas tienen que ver con el reconocimiento de las fallas del sistema de administración municipal en educación, y de la evidente necesidad de reemplazarlo o modificarlo. Dicho reconocimiento ya es algo considerando los largos años en que cuestionar la municipalización no aparecía ni en la línea más escondida de los discursos políticos. Así, en el informe es posible encontrar afirmaciones como las siguientes:

El caso chileno representa uno de aquellos procesos de descentralización que, en muchas dimensiones, fue fallido. Desde luego careció de la suficiente legitimidad democrática, no contando con la deliberación que debe acompañar estos procesos. Además, no se verificó que los gobiernos locales a los que se traspasó la operación de los establecimientos de gestión pública tuviesen las suficientes competencias para hacerse cargo de esos establecimientos. (p. 17)

Un reconocimiento público de este tipo es importante al menos como hito, como punto en el que se dice abiertamente que la municipalización no fue una buena medida y que de aquí en adelante las cosas se deben hacer de forma diferente.

Si hay algún otro rasgo positivo que mencionar serían los cambios en el perfil del sostenedor, quien deberá tener ahora experticia técnico-pedagógica y no solamente administrativa, aun cuando ambas funciones no se explican de forma muy clara en el informe. Pero hay que rescatar que al fin se reconoce que para tener un establecimiento es necesario saber de educación. Junto con ello, resulta interesante que por primera vez miembros de la comunidad educativa (padres y apoderados) tengan cierto grado de participación en grupos de dirección educativa. No obstante, la falta de detalle del informe en este último punto levanta sospechas en términos de qué tanta voz y voto tendrán estos llamados “directores minoritarios” de las Agencias Locales de Educación (ALE) en comparación con la mayoría de los Directores de las ALE, que serán elegidos por el alcalde; qué tanto de espejismo de participación habrá y cuánta será la participación real de las comunidades.

Finalmente, habría que destacar la insistencia del informe en que se trata de una propuesta a discutir, que puede ser modificada y debe ser monitoreada y evaluada durante su implementación. Esto resulta positivo tanto porque la propuesta a todas luces requiere revisión, como porque se haría así una diferencia con respecto a la forma unilateral y autoritaria en que últimamente se han estado haciendo las reformas en educación. Esperemos que el diálogo propuesto por el informe se dé y que considere a todos los actores relevantes.

Lo malo

Un primer punto cuestionable es que se persista en la descentralización del sistema educativo y en la desvinculación del Estado de su responsabilidad directa por la calidad de la educación en el país. Claro, razones se dan, pero son poco convincentes. Una de ellas alude (como siempre) a la evidencia internacional, pero en el mismo documento se indica:

La evidencia sobre el impacto de la descentralización en los procesos educativos es mixta. Hay experiencias satisfactorias y muchos países están conformes con los logros que ese proceso les ha permitido alcanzar. Por cierto, hay otras experiencias que no parecen haber rendido los frutos esperados. (p. 16)

¿Cuáles de estas experiencias de descentralización son las exitosas? Las que se han realizado en países como Finlandia (otra vez), Holanda, Canadá y Australia, países que, entre otras cosas, tienen un índice de desigualdad muy bajo, aspecto que garantiza que toda comuna o localidad se encuentre en las mismas condiciones que sus vecinas a la hora de administrar su propia educación. Por el contrario, los casos que se mencionan pero de cuyo éxito o fracaso no se dice mucho, son EE.UU. e Inglaterra, con niveles más altos de desigualdad, junto con casos de países cuyos índices de desigualdad son simplemente escandalosos: Indonesia, Brasil, El Salvador, México y Nicaragua. A la hora de adoptar prácticas provenientes de otros sistemas educativos no se puede ser tan simplista; resulta fundamental observar qué aspectos contextuales pueden estar marcando una diferencia en el éxito o fracaso de las medidas.

Otro argumento que se da a favor de la descentralización tiene que ver con la importancia de mantener la relación escuela-localidad, fundamento un poco hipócrita cuando se observa en el mismo informe que se propone la existencia de agencias supracomunales (que incluyen varias comunas en una y que pueden derivar la provisión de educación en fundaciones) y que los miembros de la localidad en las ALE serán siempre minoría.

Un segundo punto problemático tiene que ver con políticas que seguirán motivando el cierre y la fusión de escuelas públicas, con lo que otra vez el argumento por mantener la vinculación escuela-comunidad suena raro. Pese a que el informe reconoce que “no se observa en la actualidad una correlación entre tamaño de los establecimientos y su desempeño en las pruebas nacionales estandarizadas” (pp. 37-38), se propone exigir un tamaño mínimo a los establecimientos para poder recibir financiamiento estatal. Esto significa que cada establecimiento urbano deberá contar con un mínimo de 500 alumnos, aunque con un período de transición antes que se dé curso al cierre masivo de establecimientos que una medida como esta necesariamente implica.

En fin, el informe está lleno de fundamentos que no sirven como tales, de enunciados del tipo “no hay evidencia de que X es bueno, pero implementaremos X”. Es un simulacro de argumentación lógica de algo que no se sostiene. Además, tiende a asumir fenómenos como algo dado e imposible de modificar, como si no estuviera en manos de los generadores de políticas hacerlo. Tal es el caso, por ejemplo, cuando se indica que la descentralización se justifica al ser “más apropiado para un sistema escolar en el cual la educación de gestión privada seguirá jugando un papel relevante en el futuro” (p. 18). Es la confirmación y perpetuación de un estado de cosas que no tendría por qué continuar si los que están en el poder no lo promovieran.

Todos estos argumentos a medio completar dan una impresión final de simple maquillaje, de una continuación del modelo muncipalizado cambiándole el nombre a las corporaciones y encubriendo de mejor manera los manejos políticos que tanto daño han hecho a la educación en las últimas décadas.

Lo feo

El informe también tiene sus puntos oscuros al evitar explícitamente dar demasiado detalle. No queda del todo claro quiénes son algunos de los nuevos actores en estas Agencias Locales de Educación y, sobre todo, cuál será su grado de poder y su vinculación política, toda vez que el informe reconoce este último aspecto como uno de los problemas de la actual educación municipal, indicando su “alta sensibilidad al ciclo político en las decisiones comunales” (p. 26).

Hay un Director Ejecutivo de las ALE, quien es el que selecciona por concurso público al personal de las ALE, personajes que serán la mayoría en el grupo, mientras que, como ya se dijo, los apoderados serán una minoría cuya influencia real no se explicita en el informe. El Director Ejecutivo, a su vez, es elegido por los Consejos Directivos de las Agencias Locales de Educación, quienes son elegidos por el alcalde a partir de ternas elaboradas por el Sistema de la Alta Dirección Pública. ¿Qué evita aquí la ‘sensibilidad al ciclo político’, si las decisiones siguen en manos de los alcaldes? Además, preocupa que tantas cosas en educación a partir de las últimas reformas estén quedando en manos de un sistema de Alta Dirección Pública que hasta ahora no ha sido explicado en detalle y de forma transparente.

Otro silencio que se observa en el documento tiene que ver con las ya mencionadas agencias supracomunales para aquellas comunas que no tengan suficientes alumnos, que son nada menos que 226 de un total de 346 comunas. Estas super-agencias “no tendrán la obligación de proveer directamente la educación de los niños y jóvenes que son objeto de su atención”, pudiendo “establecer convenios con agencias vecinas o fundaciones para asegurar la provisión de educación” (p. 5), fundaciones de cuyas características en términos de filiación ideológica y orientación pedagógica (aspectos siempre más conectadas entre sí de lo que se reconoce) no se dice nada.

Estos vacíos resultan preocupantes dadas las amplias atribuciones y responsabilidades que tanto los Consejos Directivos como los Directores Ejecutivos tendrían en un sistema como el que se propone, ya que no hay nada que evite de forma explícita que nuevamente todo quede permeado por las decisiones políticas una vez que se dé curso a la implementación de esta propuesta en la práctica.

Solamente a modo de ejemplo: los Directores Ejecutivos diseñarán con los directores de los establecimientos un sistema local de evaluación docente, del que, según el proyecto de ley de la reforma, dependerá si un profesor es despedido. Si el Director Ejecutivo es elegido por los Consejos Directivos, que son elegidos por el alcalde; y los directores de las escuelas según el proyecto de ley de educación ya aprobado en el Congreso también serán elegidos por vía municipal, ¿qué evitará aquí que un profesor sea despedido por motivos políticos a partir de evaluaciones ‘a la medida’? Eso sin mencionar que al haber dos evaluaciones con el mismo propósito, una nacional y una local, se genera otra duplicación más de actividades en el MINEDUC. No está claro qué pasará, por ejemplo, si ambas evaluaciones arrojan resultados diferentes, en cuyo caso el docente debería tener, al menos, alguna posibilidad de apelar antes de ser despedido.

Hay bastante más por leer y analizar de este documento, pero baste por ahora señalar estos aspectos generales. Esperamos que la prometida discusión y apertura a la modificación se dé en la práctica, incluyendo en ella a otros actores, especialmente aquellos que poseen formación y experiencia en educación.

Para los que quieran profundizar y desarrollar su propia opinión, el documento se puede descargar en el siguiente enlace.

INFORME FINAL: SEGUNDA ETAPA. FORTALECIMIENTO DE LA INSTITUCIONALIDAD PÚBLICA.

FUENTES

MINEDUC. Informe final: segunda etapa. Fortalecimiento de la institucionalidad pública. Panel de Expertos para una Educación de Calidad. Santiago: Diciembre 2011.

MINEDUC (2010). Proyecto de Ley 7719 de Calidad y Equidad de la Educación (22/11/2010). Santiago de Chile: MINEDUC.

PNUD. Indicadores Internacionales sobre desarrollo humano. En:
http://hdr.undp.org/es/datos/perfiles/
[Accesado marzo 2011]

RECOMENDAMOS: “EL SISTEMA EDUCATIVO ES ANACRÓNICO”

Nuestro sistema educativo se ha vuelto anacrónico. Esta es la afirmación central sobre la que se sostiene este interesante material que hoy recomendamos. Siguiendo la perspectiva de Ken Robinson, el video intenta explicar que, pese a los cambios que ha experimentado nuestra sociedad, se persiste en modelos educativos que, si bien resultaban adecuados en los tiempos de la revolución industrial, hoy en día no parecen apropiados.

Se propone, entre otras cosas, que con el exceso de concentración en las finalidades económicas de la educación se ha llegado a priorizar ciertas disciplinas por sobre otras y cierto tipo de aprendizajes, ignorándose áreas ligadas al desarrollo de la creatividad y el pensamiento divergente que, dado el contexto en el que vivimos actualmente, resultan fundamentales. Se ha tendido a olvidar lo que significa disfrutar el aprendizaje, la importancia de sentirse motivado y no simplemente presionado a estudiar. Dicha presión afecta también a los profesores, quienes frente a los múltiples requerimientos académicos del sistema terminan por olvidar que gustaban de su trabajo.

El resultado de todo esto es el aburrimiento generalizado de los estudiantes, que no ponen atención y están inquietos durante las clases, así como el agotamiento y desmotivación de los profesores. A largo plazo, esto se traduce en seres humanos limitados, concentrados en el exitismo más que en la realización personal y colectiva.

Publicado por la fundación española Redes para la Ciencia, este programa establece una crítica relevante a la forma en que hoy se piensan los sistemas educativos, a través de un lenguaje cercano y atractivo para los diferentes actores involucrados en la educación.

 (Fuente: http://www.redesparalaciencia.com/. Advertencia: el video comienza con un aviso publicitario de 10 segundos)

PLANIFICACIÓN DE CLASES: ENTRE LA UTILIDAD Y EL ABSURDO

Comienza marzo y junto con ello la locura que implica terminar el proceso de planificación para entregar lo que en el ámbito administrativo del trabajo escolar se requiere. No se trata de negar la importancia de la planificación como actividad pedagógica; preparar y pensar lo que los estudiantes aprenderán y cómo se espera que lo hagan resulta fundamental para un trabajo más organizado. Sin embargo, hay una distancia entre esta forma de entender la planificación y la implantación de prácticas de papeleo burocrático que obligan a especificar hasta el agotamiento lo que se hará cada día del año escolar, lo que desde el punto de vista del aprendizaje simplemente no se sostiene.

Para comprender la distancia antes indicada, es necesario primero recordar cuándo se produce la entrada ‘oficial’ (porque estoy segura que muchos profesores antes de ello preparaban sus clases sin que existiese una teoría al respecto) de la noción de planificación al ámbito educativo. Se trata de una transposición que se efectúa paulatinamente durante la primera mitad del siglo XX desde el ámbito industrial al educativo con el afán de hacer la pedagogía más ‘científica’. En ese contexto el aprendizaje comienza a verse en términos de la rotación constante  de una secuencia formada por planificación-revisión-evaluación, trilogía que suena similar a la que guía la supervisión de una cadena de producción en serie (Casanova, 1999: 18 – 19).

En este contexto, la planificación se entiende de forma más bien rígida, desde la lógica de Tyler (1949) basada en la formulación de objetivos conductuales que deben alcanzarse por medio de la instrucción y cuyo logro se controla a través de procesos de evaluación ‘objetiva’. Se trata de un enfoque conductista de la planificación, que viene asociado a la noción de control permanente del proceso.

Sin embargo, una mirada en torno a la planificación como la antes descrita resulta poco coherente con las nociones de enseñanza y aprendizaje que se vienen promoviendo a partir de la reforma curricular de tendencia cognitivo-constructivista que se instala en Chile desde los años ’90. Planificar hoy implica, desde la perspectiva de la enseñanza, saber sobre la disciplina que se enseña, saber enseñar esa disciplina, conocer al grupo con que se trabaja para poder diseñar estrategias adecuadas y tener la suficiente flexibilidad para modificar lo planificado en base al avance de los estudiantes (Shulman, 1987). El aprendizaje, por su parte, no se entiende aquí en términos de progresión lineal, sino más bien como un proceso recursivo que depende de las instancias de interacción por medio de las que el estudiante va construyendo su conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal.

No obstante, sabemos que las formulaciones teóricas no siempre se implementan en las condiciones adecuadas para su éxito en la práctica. En Chile, desde los años ’80 la supervisión de toda actividad docente queda a cargo de la unidad técnico-pedagógica, entidad que por ley posee amplias funciones y atribuciones que se resumen en la idea de “velar, controlar y revisar” el trabajo de los profesores por medio de la “actividad burocrático-pedagógica” de la escuela (Ossa, 2005: 82). Es esta ley la que permite que los jefes técnicos de los establecimientos exijan a los docentes la entrega de planificaciones al inicio del año, práctica que bien enfocada puede ser provechosa, pero cuya distorsión puede redundar en pérdida de tiempo, falta de flexibilidad a la hora de comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje, y desmotivación de los profesionales del establecimiento. La planificación en la práctica muchas veces funciona en medio de concepciones que se superponen y contradicen permanentemente, generándose conflictos entre los diferentes actores del sistema. Aclaremos, entonces, algunos puntos de esta confusión.

Un primer punto tiene que ver con recuperar el sentido de la planificación. En un establecimiento en que esto solamente se ha transformado en un requerimiento administrativo lo que se está haciendo es desperdiciar el escaso tiempo de los profesores. Esto suele suceder cuando los requerimientos de planificación de la jefatura técnica exceden lo razonable, por ejemplo, cuando se pide a los docentes entregar la planificación diaria de clases para todo un semestre o para un año completo, práctica que entiendo se ha vuelto muy común últimamente en los establecimientos chilenos. Supongo –porque no se me ocurre otro fundamento–  que el principio que subyace a una petición como esta es el de la vigilancia de los docentes a través de la capacidad de controlar que están haciendo lo que dijeron que harían en la fecha X con el curso Y.

Tal concepción de la planificación, además de poner de manifiesto el poco respeto que se tiene por la profesión docente y por la experticia del profesor, no se sostiene si lo que hoy en día estamos priorizando es el aprendizaje del estudiante y no el antiguo principio de ‘pasar la materia’. Si lo que importa es que el alumno aprenda no tiene sentido que se continúe con lo que la planificación dice si, por ejemplo, las expectativas de aprendizaje solamente se lograron con un grupo muy pequeño del curso. En un caso como este lo que caracteriza al buen profesor es su capacidad de hacerse cargo de las dificultades y tomar decisiones que beneficien a los estudiantes, y no su persistencia en un plan que en la práctica no resultó efectivo. Si se los controla en el sentido de seguir una planificación al pie de la letra, entonces, lo que se hace es perjudicar el aprendizaje de los estudiantes.

Lo anterior no significa que no haya que planificar, sino que se debería reconsiderar esta actividad con el fin de practicarla desde una mirada pedagógica y no meramente administrativa. La planificación, en palabras de Ellis, Butler y Simpson (2002: 41), ‘… es un plan, no un guión: es algo desde lo que trabajas no algo para lo que trabajas’. No se puede entender que la planificación gobierna a la práctica; se trata simplemente un diseño, un mapa que el profesor ha trazado acerca de lo que cree que puede lograr y cómo puede hacerlo, sobre la base de su experticia. Este mapa ayuda a organizar las acciones en el aula sobre la base de una expectativa de aprendizaje y es ese el sentido con que debería entenderse la preparación de la enseñanza.

Otro punto que se ignora cuando se pide a los profesores entregar planificaciones es que existen diferentes niveles de planificación. Se puede tener una planificación anual o planificación a largo plazo, pero esta ‘usualmente mostrará menos detalle que las planificaciones a corto plazo’ e, idealmente, partirá de un trabajo departamental  que busca acordar, en líneas generales, cómo se traducirá el currículum en enseñanza efectiva y cómo se utilizarán los recursos del establecimiento con esta finalidad (Ellis, Butler y Simpson, 2002: 36). En ningún caso resulta productivo, desde esta perspectiva, que la planificación anual se entienda en términos de trabajo individual y clase a clase. Una concepción así de planificación a largo plazo es absurda y carente de fundamento.

Junto con ello, cada profesor tiene su planificación por unidades de aprendizaje o planificación de mediano plazo en la que prepara una secuencia lógica de aprendizaje para un período de cinco o seis semanas. En este nivel no resulta necesario, nuevamente, decir qué se hará cada clase, sino simplemente tener objetivos de aprendizaje claros, indicar las estrategias por medio de las cuales se espera lograrlos, los recursos a utilizar y las formas por medio de las cuales se irá evaluando el logro de esos aprendizajes (Ellis, Butler y Simpson, 2002).

En este punto es importante mencionar que toda vez que la planificación señale los elementos antes indicados, se trata de una planificación adecuada, sin importar qué formato se esté utilizando. Hago esta aclaración porque muchas veces se presiona a los docentes a utilizar modelos de planificación que les resultan sumamente incómodos y engorrosos, en lugar de entender que este nivel de planificación es más personal y permite que el docente elija (o diseñe) un formato más adecuado. Lo que el jefe técnico debería resguardar, entonces, no es el buen llenado de una plantilla única, sino que el plan entregado por el profesor cuente con los elementos antes mencionados y los presente de una forma que resulte clara y coherente. Cuando termina el período planificado, y en base a la evidencia obtenida por medio de la evaluación, el docente puede dar curso al diseño definitivo de una nueva unidad. Hacerlo antes y para todo el año no tendrá mucho sentido ni provecho. 

Finalmente está la planificación clase a clase o planificación a corto plazo que el profesor realiza antes de cada sesión, de forma personal y con el fin de ir regulando con mayor detalle la implementación de la unidad que ha diseñado en términos más generales. Además de la especificación de los objetivos y estrategias para esa clase, el docente puede preparar la estructura que esta tendrá y los momentos que considerará. No parece adecuado pedir por anticipado esta planificación, ya que se trata de la forma en que el docente diseña y va regulando la dinámica entre sus procesos de enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes.

El siguiente recuadro, publicado por la autora en otro lugar, resume las ideas aquí tratadas en relación con lo que resulta útil y lo que no a la hora de prepara la enseñanza (Flórez, 2009: 68).

OTRAS PUBLICACIONES DE LA AUTORA SOBRE EL TEMA

Flórez, T. (2009). “Planificación: perspectivas, sentido y utilidad”. Revista Novedades Educativas, n° 222, año 21, Buenos Aires.

“Especial sobre planificación”, en portal http://www.educarchile.cl/, 2004.
http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=ac982629-71e7-440d-a54e-6e7849c313f1&ID=78286

REFERENCIAS

Casanova, María Antonia (1999). Manual de evaluación educativa. La Murralla, Madrid.

Ellis, Butler y Simpson (2002). “Planning for learning”. En: Learning and Teaching in Secondary Schools. Exeter: Learning Matters.

Ossa, Carlos (2005). “Evaluación para el Aprendizaje y jefes de UTP. Desde el control hacia la coordinación”. En: Evaluación para el Aprendizaje. Una experiencia de innovación en el aula. Santiago: PEC-Universidad de Chile.

Shulman, Lee S. (1987). “Knowledge and teaching: foundations of the new reform”. Harvard Educational Review, vol. 57, n° 1.

Tyler, R. (1949). Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: University of Chicago Press.