Gracias a la colaboración de Patricio Felmer, matemático de la Universidad de Chile, quien nos autorizó para utilizar una serie de documentos relativos a la discusión en torno a las Bases Curriculares de Matemática, podemos finalmente presentar un resumen de los principales puntos críticos de la propuesta aprobada a fines de septiembre pasado. En estas discusiones participaron, además de Felmer, múltiples expertos nacionales, como Pablo Dartnell, Salomé Martínez, Cristian Reyes, Raúl Gormaz, Leonor Varas, Renato Lewin, Sonia Lastra, Ivette León y Alejandro Pedreros (ver referencia a los documentos utilizados al final del artículo).
A nivel del proceso general de reforma, se critica que se realice un cambio abrupto en el currículum sin considerar las consecuencias que este tipo de modificación puede tener a nivel de formación docente y de todo el sistema escolar. No parece haber una justificación clara para alejarse del trabajo que ya se había realizado con el Ajuste Curricular 2009. No se entregan evidencias suficientes que indiquen qué aspectos negativos del Ajuste se estarían solucionando a través de las Bases y hasta qué punto dichos aspectos requerirían de un cambio que ignore toda la experiencia desarrollada a través de la modificación curricular del año 2009. Además, se hace hincapié en el riesgo de estar trabajando las Bases Curriculares de básica por separado de las de educación media, sin medir las consecuencias que este trabajo aislado puede conllevar. Por último, un cambio como este no toma en cuenta los estándares de formación inicial docente, ya elaborados para básica y en elaboración para media, que están realizados en base a los enfoques de la disciplina propuestos por el Ajuste, bastante lejanos a los propuestos por las Bases.
En segundo lugar, tal como sucede con las críticas a las demás áreas de las Bases Curriculares, se critica la disminución excesiva tanto de los contenidos a trabajar en los seis primeros niveles de educación básica, como la exigencia establecida para el aprendizaje de los estudiantes. Hay contenidos que se postergan dentro de la secuencia curricular, por ejemplo, los ámbitos numéricos, que “progresan de manera retrasada con respecto al Ajuste Curricular” (Dartnell et al. 2011: 3-4). Si bien se explica en la Bases que esta simplificación busca dar mayor flexibilidad a los establecimientos para el trabajo en el área, los expertos advierten que en los establecimientos públicos esto podría implicar un relajo excesivo y una disminución en las expectativas de aprendizaje. Esto en circunstancia que evaluaciones internacionales como TIMSS y PISA indican que nuestro país ya se encuentran bastante atrasado en el área de matemática, a diferencia de los avances observados en los ámbitos de lenguaje y ciencias (Lastra et al., 2011: 3). En asociación con ello, se espera que los resultados SIMCE no aumenten solamente porque el nuevo currículum es menos exigente y, con el fin de prevenir esto, que exista un proceso de calibración adecuado. Se indica que, en síntesis, una disminución en la exigencia resultaría especialmente perjudicial para los estudiantes de sectores más vulnerables.
Se cuestiona también al equipo elaborador de las Bases, no de forma individualizada, sino por la escasa diversidad de perspectivas que incluye, donde la opción por la experiencia de Singapur es evidente, lo que no corresponde a la elaboración de un instrumento de alta repercusión a nivel nacional. Recordemos, además, que ya hemos denunciado en este blog que la consulta pública por Internet no permitía la participación de investigadores, expertos, profesores desempleados, estudiantes de pedagogía, etc., sino solamente de profesores actualmente en ejercicio. Indican los expertos en uno de los documentos: “Es necesario que en la elaboración de estos instrumentos estén presentes distintas visiones y experiencias relativas al tema que se encuentran a nivel nacional, y que los consensos que se obtengan incorporen esta riqueza” (Dartnell et al., 2001: 5). Sabemos ya que la tónica del actual Ministerio ha sido la toma de decisiones unilaterales, que probablemente ha incidido en el malestar social que hoy se manifiesta en el tema educacional.
A nivel más específico, se critica que, al modificar la estructura de los ejes temáticos definidos en el Ajuste, se mezcla el eje Datos con Medición, y azar queda fuera del eje de Datos. Junto con ello, se sugiere “mejorar concordancia entre lo que se declara y los contenidos de los indicadores”; “la progresión de los aprendizajes a través de los niveles de enseñanza”; “cuidar el uso preciso y riguroso de conceptos matemáticos, especialmente en las descripciones de competencias matemáticas tales como razonamiento matemático y modelar, y habilidades del pensamiento matemático”; y “evitar afirmaciones tales como que <<Resolución de Problemas>> es la habilidad más importante entre las consideradas” (Dartnell et al., 2011: 6). Sobre este último punto, Lastra et al. (2011: 6), si bien destacan el énfasis que se da a la resolución de problemas en las Bases, indican que:
“es evidente que el proceso articulador no debe ser la resolución de problemas sino que debe ser el razonamiento matemático, ya que la resolución de problemas no implica la validación o fundamentación disciplinar del conocimiento matemático escolar construido en el aula (perfectamente la resolución de problemas puede estar limitada a la aplicación de conceptos que no han sido justificados epistemológicamente por el profesor).”
Lo anterior significa que, de convertirse en el eje articulador, la resolución de problemas puede convertirse en una aplicación repetitiva y automática de procedimientos, sin que necesariamente el estudiante sea capaz de comprender el razonamiento por el cual logra resolver el problema.
Estas bases recibieron oposición persistente de diversos académicos y de la Sociedad Chilena de Estadística, a través de documentos, coloquios, cartas al director, entre otros. Pese a ello, fueron aprobadas en septiembre pasado tras un proceso que la Unidad de Currículum sitúa en el contexto de:
“un ambiente abierto al debate de ideas, inclusivo y diverso, con variados actores del sistema educacional por más de cuatro meses”, con un “número de participantes superó en 150% el proceso anterior, constituyéndose como la consulta curricular de mayor envergadura que esta unidad haya realizado. Este proceso fue altamente enriquecedor y recogió gran cantidad de las sugerencias recibidas.” (Carta al director de Bárbara Eyzaguirre a La Tercera)
¿Qué tan abierto puede haber sido este ambiente si, por ejemplo, una de las críticas fundamentales sobre la resolución de problemas como eje del área no sólo se mantiene, sino que se felicita en el documento que aprueba las Bases? Se destaca allí que “se facilita su comprensión por parte de los docentes, porque simplifica la estructura del lenguaje y porque se focaliza en la resolución de problemas, lo que permitirá una importante mejora respecto del desarrollo del razonamiento matemático” (CNED, 2011: 2). Junto con, otra vez, menospreciar a los docentes, esta cita basta para ilustrar el carácter ilusorio del diálogo con que el actual Ministerio opera, invitando a participar, pero sin modificar nada de su propuesta inicial.
REFERENCIAS
Dartnell, P.; Martínez, S.; Felmer, P.; Reyes, C.; Gormaz, R.; Varas, L.; Lewin, R. “Respuesta a la consulta acerca del documento <<Bases curriculares, consulta pública, educación básica, matemáticas>>”. Santiago, 28 de Junio de 2011.
Lastra, S.; León, I.; Pedreros, A. “La enseñanza de la matemática en chile: un desafío pendiente”. En: Coloquio “Bases Curriculares para la Educación Básica Chilena”, Departamento de Didáctica, Facultad de Educación Universidad Católica de Chile, Junio 17 de 2011.
Consejo Nacional de Educación (CNED). Acuerdo N° 096/2011. 29 de septiembre de 2011.
