lunes, 27 de junio de 2011

ESPECIAL CAMBIO CURRICULAR: ÁREA DE IDIOMA EXTRANJERO INGLÉS


Hoy es el último plazo para participar de la consulta pública y queremos cerrar el proceso de contribución a la discusión con un análisis crítico de las Bases Curriculares para el área de Idioma Extranjero Inglés. Los puntos aquí expuestos corresponden a una síntesis de las conclusiones de un simposio realizado por el área de Pedagogía en Inglés de la Universidad Alberto Hurtado, que incluyó la participación de profesores de distintos establecimientos de Santiago, profesores universitarios, estudiantes de Pedagogía en inglés de 4° y 5° y a profesores egresados durante los últimos años.

Enfoque poco claro y contradictorio

El que se indica como enfoque curricular en las Bases (Communication Language Teaching) es en realidad un enfoque metodológico según el cual se estaría estableciendo un énfasis en la comunicación. Esto no es evidente en el documento como totalidad, ya que la comprensión lectora y la expresión escrita reciben mayor atención. Más avanzado el documento, los enfoques comunicativos mencionados como complementos no se reflejan en la descripción de los objetivos de aprendizaje. Es necesario mencionar, además, que el énfasis en lo escrito no corresponde al desarrollo natural del aprendizaje y de la edad.  En los niveles iniciales los estudiantes necesitan entender primero (audición) y comunicarse oralmente para iniciar la lectura y la escritura posteriormente.

Junto con lo anterior, el propósito que aparece descrito en los fundamentos “una herramienta que les permita desenvolverse en situaciones comunicativas de la vida diaria y también acceder a nuevos conocimientos y aprendizajes” (p. 40) aparece totalmente sobrepasado en los objetivos de aprendizaje y contenidos descritos en las cuatro habilidades en 5º y 6º básico.

Por último, llama la atención la tendencia hacia un enfoque más bien instrumental, que no incluye mayormente el contexto de los estudiantes ni enfatiza los OFT en términos de utilizar el lenguaje para expresar su punto de vista y participar como ciudadano crítico en diversos contextos.

Falta de alineación con CEF y Mapas de Progreso

CEFR (Common European Framework of Reference) establece niveles de logro comunes a todos los idiomas. Las Bases Curriculares no están alineadas ni consideran estos niveles aún cuando reconocen el nivel A2 para 8vo básico y B1 para Cuarto Medio. El que los objetivos de aprendizaje estén fuera del CEF es, a su vez, una indicación que los Mapas de Progreso no han sido considerados en la construcción de las Bases Curriculares de Inglés para 5º y 6º.

La falta de alineación se observa en una serie de elementos que no corresponden a estos niveles, pues resultan demasiado demandantes para los niños de 10 y 11 años. Por ejemplo,  se incluye la lectura de textos literarios de mayor extensión, lo que  conlleva serios problemas para los alumnos de quinto básico que recién se inician en la lengua. Además, es erróneo  señalar que los textos literarios incluyen “lenguaje coloquial, diálogos e imágenes” y que la presencia de estas dimensiones contribuye al desarrollo de la comprensión lectora. Stanovich y Grabe, citados en el documento, han realizado investigaciones en L1 y L2 y no en lengua extranjera, por lo tanto, sus conclusiones tienen que ser tomadas con mucha cautela. Un segundo ejemplo se relaciona con  los temas, pues los criterios propuestos para orientar su selección ignoran el principio que dice que estos deben ser cercanos y conocidos (CEF A2 y B1). Llama la atención que solo aparezcan mencionados en la expresión oral y escrita.

A esta falta de alineación se agrega la inclusión de temas conceptualmente difíciles y demandantes tales como temas de otros subsectores como estudio del medio, etc., que implica una dificultad innecesaria en los niveles de inicio. 

Por último, y asociado a los temas antes descritos, hay una ausencia de progresión entre los objetivos de aprendizaje señalados para quinto y sexto básico. Por ejemplo, en Sexto Básico ya aparece el requerimiento de escribir un párrafo siguiendo reglas gramaticales,  de ortografía y de estructura.

Las cuatro habilidades

El documento no ofrece una definición clara de las competencias que se espera que los alumnos logren en cada una de las habilidades. Junto con ello, hay un problema en la organización de las cuatro habilidades centrales de la disciplina. No existe un patrón común en la descripción de estas. Las dos receptivas están organizadas en forma distinta y el “qué” de la Comprensión Auditiva está determinado, pero no así el de la Comprensión Lectora.

Los problemas relacionados con la Comprensión Auditiva y Lectora son los siguientes:

- El reconocimiento y la discriminación de sonidos que interfieren con la comunicación presenta una sobrecarga: hay muchos sonidos y no queda claro el criterio que se usó para seleccionarlos.
- Se incluyen textos literarios y no literarios y se separan en forma artificial, lo que lleva a confusión. Además, se agrega una carga extra y expectativas de logro imposibles de alcanzar en estos niveles de acuerdo con el CEF.
- En ambas habilidades se espera una reacción de los estudiantes en forma oral o escrita (ilustraciones) totalmente fuera de la capacidad de alumnos que se inician en estos años en el lenguaje.
- Las Bases Curriculares establecen que “El aprendizaje del vocabulario se facilitará a través de la enseñanza explícita, de la lectura extensiva (lectura literaria) y del uso de estrategias”.  Es un error afirmar que la lectura extensiva (literaria) facilita el aprendizaje de vocabulario nuevo. El aprender vocabulario a través de la lectura, cualquier que sea, es una de las variables, pero no la más eficiente ya que una persona necesita al menos 10 encuentros significativos con una palabra para incorporarla en su léxico.

En el ámbito de la Expresión Oral y Escrita algunos de los problemas observados son:

- Las habilidades productivas están organizadas en dos grandes categorías: Ideas y Convenciones del Lenguaje y Vocabulario. La categoría “ideas” no resulta adecuada para describir la habilidad.  Además, la habilidad está absolutamente sobredimensionada (en ambos niveles) al requerir que los estudiantes “expresen ideas que contribuyan a expandir su visión del mundo.” No se describe claramente qué se entiende por expresarse en los niveles 5º y 6º.
- Se observa una extremada sobredimensión en la Expresión Escrita, pues se pide a los alumnos de estos niveles escribir oraciones simples y compuestas y párrafos breves con las ideas organizadas lógicamente utilizando los pasos de la escritura.
- Las Bases Curriculares declaran que la “Gramática es un elemento de apoyo a la comunicación” (p. 42) y no un contenido en sí mismo separado de la comprensión o la expresión. Sin embargo, el listado de elementos morfosintácticos presentado en cada habilidad de 5º y 6º básico como objetivo de aprendizaje está aislado y descontextualizado, lo que  está  en abierta contradicción con la declaración inicial.

Problemas de claridad del lenguaje

El lenguaje utilizado en el documento produce confusión, ya que se usan diferentes términos para nombrar los mismos conceptos. Por ejemplo, formas del lenguaje y elementos morfo-sintácticos. Además, la redacción de algunos párrafos lleva a la confusión. Así se observa en el párrafo “integración de las cuatro habilidades”, en el cual las ideas se repiten y no se entiende lo que se quiere decir: “el docente enseñará las habilidades de manera interrelacionada y serán abordadas por los estudiantes considerando la interdependencia que existe entre ellas al expresar un mensaje” (p. 41). En síntesis, el lenguaje lleva a conjeturas y no ayuda al profesor en su lectura.

Factibilidad

Junto con los aspectos ya mencionados acerca de niveles de dificultad poco adecuados para el nivel y la falta de alineamiento con el CEF, hay que recordar que actualmente los alumnos tienen 3 horas a la semana para la disciplina en estos niveles, tiempo absolutamente insuficiente para alcanzar los objetivos de lectura y escritura propuestos en las presentes Bases Curriculares.

De la discusión emerge, además, la falta de consideración de aspectos contextuales como el grado de manejo que los estudiantes tienen de su propia lengua y la forma en que ello podría incidir en el aprendizaje de una lengua extranjera.

Consecuencias para los profesores

Las consecuencias que se anticipan en la discusión se refieren a profesores (más) sobrecargados, que deberán trabajar con objetivos de aprendizaje no factibles, lidiar con la falta de claridad en el cambio de enfoque y con la falta de confianza para tomar decisiones, sin saber qué privilegiar: SIMCE, MPA, CEF o las Bases. El panorama se vuelve más complejo si se tiene en cuenta que pocos profesores poseen un alto nivel en el manejo del inglés y que no todas las instancias de formación inicial parecen estar modificándose con el fin de contribuir a la solución de este problema.

martes, 14 de junio de 2011

SE EXTIENDE PLAZO DE CONSULTA PÚBLICA SOBRE BASES CURRICULARES: APROVECHANDO PARA RECAPITULAR


Hasta fines de junio se extendió el plazo para participar de la consulta pública sobre las Bases Curriculares que el MINEDUC está proponiendo para los niveles de 1° a 6° básico en diversas áreas. Extraña decisión si consideramos la forma en que el Ministerio ha actuado en el último tiempo a la hora de realizar (no de proponer) reformas. Vemos por estos días en los medios a un Ministro ‘molesto’, ‘enojado frente a estas protestas sin sentido que impiden trabajar y no dejan a los establecimientos funcionar normalmente’, ‘indignado frente a las agresiones de los estudiantes, especialmente aquellas que lo involucran a él’. Lo que no es capaz de ver es que estas reacciones de la ciudadanía resultan naturales cuando la realización de reformas se piensa de manera unilateral, vertical y monológica; lo que no entiende es que actuar así en la generación de políticas educativas también puede entenderse como una forma de agresión, pues se impone un cambio sin consultar a nadie. No se puede pretender que las personas simplemente se acostumbren a acatar cualquier cosa se les ocurra reformar sin considerar la opinión de los actores relevantes.

Y la reforma curricular no ha sido la excepción. Quisiera recapitular aquí diferentes aspectos de este proceso que merecen un análisis crítico en relación con la forma en que hoy en día se están promoviendo los cambios en educación en nuestro país.

En primer lugar, y tal como lo han señalado diversos colaboradores de este blog, se intenta de disfrazar de ajuste lo que en realidad es una reforma curricular que modifica los sentidos, enfoques, la profundidad y la complejidad del currículum actualmente vigente. En los medios se indica que los cambios son leves y positivos, que Lenguaje se mantiene prácticamente igual, que en Historia el único cambio es la inclusión de un componente de formación ciudadana, que el documento “recoge los avances del Ajuste Curricular anterior”, entre otras afirmaciones del mismo tipo. Sin embargo, el análisis de los expertos que han publicado en este y otros blogs indica que se trata de un cambio de dirección muy importante, que modifica de manera significativa lo que durante años se había estado desarrollando y discutiendo a nivel curricular.

Otro punto a destacar tiene que ver con la simulación de diálogo y participación. Por lógica, si uno quiere que las personas se enteren de algo y participen, lo hace público y lo promueve a través de diferentes medios. Sin embargo, cuando recién se publicaron las Bases el 15 de abril,  era necesario encontrar un link ni siquiera del sitio del MINEDUC, sino de Comunidad Escolar, o tener la suerte de ver el banner al final de la portada del sitio oficial de Ministerio para poder tener acceso al documento y a la consulta ‘pública’. Durante el período que inicialmente se definió para la consulta, del 15 de abril al 23 de mayo, no hubo prácticamente nada en la prensa, ni siquiera en el sitio de Educación 2020, que recién abordó el tema el 8 de junio, una vez que el plazo ya se había extendido. El único artículo que apareció en prensa (La Tercera) se publicó el 23 de mayo, fecha inicial del cierre de la consulta, por lo que es imaginable que su contribución a la participación a esas alturas no podía ser mucha.

Esto nos lleva a un segundo punto en relación con la participación: si se quiere que los profesores participen leyendo y analizando en profundidad la bases, no se puede dar poco más de un mes para hacerlo, pues sabemos que las condiciones laborales de los docentes en Chile no se caracterizan precisamente por la holgura de tiempo. Todo esto hace dudar de la intención de participación a la que apela la consulta; más bien luce como un gesto que permitirá posteriormente decir que sí, que se le preguntó a la gente, que se hizo una consulta, con el fin de poder afirmar que las Bases representan los intereses de los diversos actores del sistema educativo. Afortunadamente, y quizás por el interés que en las redes sociales surgió con respecto a este tema, se extendió el plazo y ahora es posible encontrar más análisis y discusión sobre el tema para informarse antes de participar.

Además del encubrimiento de una reforma mayor y el simulacro de la participación, hay un tercer aspecto que llama la atención. Se trata de una consulta engañosa, que hace creer inicialmente que la participación esperada es amplia, pues ofrece una variedad de perfiles al seleccionar las opciones de la encuesta, incluyendo los de “Profesor de Educación Superior” y “Egresado de Pedagogía”, junto con una última categoría “Otros”, que haría pensar que existe espacio para la participación de, por ejemplo, personas que trabajan en investigación educativa. Sin embargo, el paso siguiente en la encuesta implica tener un RBD y estar trabajando en un establecimiento, con lo que la variedad de perfiles ofrecida deja de tener sentido y el espectro de la participación se cierra abruptamente. Así, quedan silenciados en este diálogo los estudiantes de pedagogía, los formadores de formadores, los investigadores en educación, los profesores que no están ejerciendo, y los padres y apoderados. ¿De qué participación estamos hablando, entonces? ¿Cómo se puede hablar de diálogo cuando se hace una consulta sin decirle a nadie y sin tiempo para que los que pueden participar lo hagan? ¿Qué grado de inclusión y representación puede tener una reforma que involucra solamente a uno de los actores centrales del sistema?

Finalmente, quisiera mencionar que me ha llamado la atención un factor común en el análisis crítico de los diversos expertos que han colaborado en el blog. Hay una modificación importante en las diversas disciplinas en relación con una simplificación en lo que se espera que el estudiante aprenda, simplificación a la que se agrega el predominio de un alumno más bien pasivo, que es entendido desde su capacidad de absorber información y repetirla, con una presencia mucho menor de las habilidades relacionadas con el pensamiento crítico, la argumentación y la generación de una perspectiva personal. Es evidente que un cambio de esta magnitud no puede tratarse como un simple ajuste y merece una amplia difusión, además de la participación abierta de todos los actores relevantes del sistema educativo.

Reiteramos, entonces, el llamado a participar en la consulta (los que pueden hacerlo) y a seguir informándose acerca de las Bases por medio de nuestro blog. Próximamente publicaremos un análisis de las Bases para el área de Inglés.